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论弗赖登塔尔数学教育思想的现实意义 　　摘要：半个世纪前的弗赖登塔尔数学教育思想在今天看来依然历久弥新。弗赖登塔尔教育思想的核心是“数学化”、“数学现实”与“有指导的再创造思想”，研究其内涵对今天的数学教育具有深远的现实意义。 　　关键词：弗赖登塔尔；数学化；数学现实：有指导的再创造 　　中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-00510-05 　　弗赖登塔尔（1905-1990）是荷兰著名的数学家和数学教育家，公认的国际数学教育权威，他于20世纪50年代后期发表的一系列教育著作在当时的影响遍及全球。虽历经半个多世纪的历史洗涤，但弗翁的教育思想在今天看来却依然熠熠生辉，历久弥新。今天我们重温弗翁的教育思想，发现新课程倡导的一些核心理念，在弗翁的教育论著中早有深刻阐述。因此，领会并贯彻弗翁教育思想，对于今天的课堂教学仍然深具现实意义。身处课程改革中的数学教育同仁们，理当把弗翁的教育思想奉为经典来品味咀嚼，从中汲取丰富的思想养料，获得教学启示，并能积极践行其教育主张。 　　弗赖登塔尔早年从事纯粹数学研究，在李群和拓扑学等方面多有建树，20世纪50年代后期开始关注数学教育，发表了140余种教育论著，其中最有影响的有《作为教育任务的数学》、《播种和除草》、《数学结构的教学法现象学》。第一本阐述了他对数学和数学教育的各种基本观点，第二、第三本则可看成第一本的发展。弗翁在其代表作《作为教育任务的数学》中的核心思想归纳起来有三条，一是“数学化”，二是“数学现实”，三是“有指导的再创造”。 　　我们需要研究的是，弗翁的“数学化”、“数学现实”、“有指导的再创造”的思想内涵究竟是什么？对于今天课堂教学的现实意义究竟又在哪里？ 　　一、“数学化”思想的内涵及其现实意义 　　弗赖登塔尔把“数学化”作为数学教学的基本原则之一，并指出：“……没有数学化就没有数学，没有公理化就没有公理系统，没有形式化也就没有形式体系。……因此数学教学必须通过数学化来进行。”[1]弗翁的“数学化”，一直被作为一种优秀的教育思想影响着数学教育界人士的思维方式与行为方式，对全世界的数学教育都产生了极其深刻的影响。 　　何为“数学化”？弗翁指出：“笼统地讲，人们在观察现实世界时，运用数学方法研究各种具体现象，并加以整理和组织的过程，我称之为数学化。”[2]同时他强调数学化的对象分为两类，一类是现实客观事物，另一类是数学本身。以此为依据，数学划分为横向数学化和纵向数学化。横向数学化指对客观世界进行数学化，它把生活世界符号化，其一般步骤为：现实情境—抽象建模—一般化—形式化。今天新授课倡导的教学模式就是遵循这四个阶段进行的。纵向数学化是指横向数学化后，将数学问题转化为抽象的数学概念与数学方法，以形成公理体系与形式体系，使数学知识体系更系统、更完美。 　　目前一些教师或许是教育观念上还存在偏差，或许是应试教育大环境引发的短视功利心的驱动，常把数学化（横向）的四个阶段简约为最后一个阶段，即只重视数学化后的结果——形式化，而忽略得到结果的“数学化”过程本身。斩头去尾烧中段的结果，是学生学得快但忘得更快。弗赖登塔尔批评道：这是一种“违反教学法的颠倒”。也就是说，数学教学绝不能仅仅是灌输现成的数学结果，而是要引导学生自己去发现和得出这些结果。许多大家持同样观点，美国心理学家戴维斯就认为：在数学学习中，学生进行数学工作的方式应当与做研究的数学家类似，这样才有更多的机会取得成功。笛卡尔与莱布尼兹说：“……知识并不是只来自于一种线性的，从上演绎到下的纯粹理性……，真理既不是纯粹理性，也不是纯粹经验，而是理性与经验的循环。”[3]康德说：“没有经验的概念是空洞的，没有概念的经验是不能构成知识的。”[4] 　　“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“数学化”方式使学生的知识源自现实，也就容易在现实中被触发与激活。“数学化”过程能让学生充分经历从生活世界到符号化、形式化的完整过程，积累“做数学”的丰富体验，收获知识、问题解决策略、数学价值观等多元成果。 　　另一方面，“数学化”对学生的远期与近期发展兼具重大意义。从长远看，要使学生适应未来的职业周期缩短、节奏加快、竞争激烈的现代社会，使数学成为整个人生发展的有用工具，就意味着数学教育要给学生除知识外的更加内在的东西，这就是数学的观念、用数学的意识。因为学生如果不是在与数学相关的领域工作，他们学过的具体数学定理、公式和解题方法大多是用不上的，但不管从事什么工作，从“数学化”活动中获得的数学式思维方式与看问题的着眼点，把现实世界转化为数学模式的习惯，努力揭示事物本质与规律的态度等等，却会随时随地发生作用。 　　张奠宙先生曾举过一例，一位中学毕业生在上海和平饭店做电工，从空调机效果的不同，