国际比较.ppt

1.创新就是“推倒重来”的变化； 2.国家、地方与校本课程在时空上客观存在矛盾； 3.基础知识与情感、态度、价值观相比，在学业成就方面的作用只能是次要的； 4.获得生活的直接经验的重要性大于获得间接经验 ； 5. 教师和传统教材的作用应该变得“无足轻重”…… 有一个故事讲的是父子二人吃苹果，儿子把苹果横放着拦腰切下去，惊喜地发现一个清晰的五角星，而父亲则循规蹈矩地一直从蒂部切到顶窝，却怎么也见不到这颗“星”。 校本德育创新既是智慧的结晶，也是立德树人工程落地生根的载体！ 成人世界里没有的“德育” 封面处图片请根据演讲内容自行更换。 * * 教师在班内认定的诚实学生的人数与比例和实验结果相去甚远 一个人决定是否应欺骗，在很大程度上取决于是否方便、是否有利可图，因此，比起欺骗者来说，不欺骗的人并非更为诚实的人，而主要是因为他们更谨慎一些 即使不是因为害怕惩罚或被人觉察，但也主要取决于团体的赞成和榜样的直接影响等外部环境因素的作用，而非由于内部的道德价值观念或道德品性的作用 诚实与否取决于文化价值这一力量，但这种价值是相对的，是特定儿童所属的那个阶层或团体所特有的。诚实行为更多地表现在中产阶层，因此并非一种普遍的适用的道德规范和价值 皮亚杰的研究发现：“儿童是道德哲学家” 　　道德发展的三阶段： 前道德阶段：对道德规则没有义务感 他律阶段：将正确的行为看作是对规则的刻板服从，将义务等同于对权威和惩罚的屈从（4-8岁） 自律阶段：对人们遵从规则的目的与后果进行思考，并能将义务建立在互惠和交换的基础之上（8-12岁） 参见：皮亚杰：《儿童的道德判断》，傅统先、陆有诠译，山东教育出版社。 道德教育的目的和任务：促进儿童道德思维或道德判断的发展 道德教育的主要方法：促进儿童就道德问题进行积极的思考，引导儿童积极参加社会交往活动或同伴间的合作活动 ○杜威与皮亚杰是欧美新德育实验与改革运动的揭幕者。 二战爆发根本上改变了学校教育的职能与方向 少数民族、少数派团体以及劳工和政治组织之间的骚动也使各种乐观主义设想受挫 教育目标的制定更多地要依照对于国家的需要和国家的政策所作的贡献来评判 学校教育工作的重点在于传授理智的技能和科学的知识，科学、外语和数学成为了课程改革的重心 ○道德教育的一个“荒凉时代”（an inhospitable time）　　　 国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在象道德教育这样的“软”领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。 （Hersh, R. Miller, J. and Fielding,G. Models of Moral Education.） 1960-1970年代的社会混乱和社会问题 技术至上和社会混乱的“并存” 对传统价值的蔑视 学校过分强调竞争而不鼓励合作 过分重视服从而忽视独立自主 学校被喻为看守所、精神病院和监狱，只让学生死记硬背 1975年盖洛普民意测验表明，79%的美国人认为品格教育的责任应该从家庭和宗教机关转移到学校 …… ○ 这些都促成了20世纪后期道德教育的复兴和发展， 代表有： 英国： 牛津大学道德哲学家威尔逊（John Wilson） 剑桥大学道德哲学家、教育哲学家彼得斯（R.S.Peters）　 麦克菲尔（P. Mcphail）的学校道德教育课程设置委员会 美国： 价值澄清学派 柯尔伯格的认知发展理论 纽曼的社会行动模式 夏弗（James Shaver）的理论建构模式 库姆斯（Jerrold Coombs）等的价值分析模式　 加拿大： 克莱夫·贝克（Clive Beck）的价值教育的反省方法 …… 当代国际德育改革的趋势 反对传统的道德灌输是当代德育理论的共同呼声（开放、发展和自我构建的理智和实践的“无灌输德育”） 理性的主知主义成为德育主流（认知：道德理解、推理、判断、选择能力的培养成为重点）——a purely rationalistic education 道德相对主义在理论上被普遍接受（相对、易变——道德文化相对主义：本尼迪克特、涂尔干、曼海姆等；道德个人相对主义：感情主义、存在主义、价值澄清、人本主义等；柯尔伯格是唯一对相对主义进行系统批判的理论家） 形式主义（the Formalist）德育由盛及衰 (一般性、公开性、普遍性、终极性、有序性、中立性等；黄金法则、绝对律令，重视概念、范畴、结构、功能和语言的分析；强调过程、技能、技巧的培养；反对内容的教授：分析教育哲学家彼得斯、谢弗勒、麦克莱伦、索尔蒂斯等) 德育理论趋向多学科整合（