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教师批评权的伦理审视_教育理论论文 教师批评权的伦理审视_教育理论论文 [摘要]奖励与惩罚同为教师的专业权力，这是教育者的专业常识。但为何奖励被大力提倡，而批评却遭遇失权之殇，赋权之尴尬。严格批评是规顺文化传统下的现代复演，是现代性教育制度的伦理要求，不当批评是严格批评的一种极端表现形式。不批评是教师在日常教学实践中的一种处于自身利益考虑的一种伦理直觉，其原因主要有家长扭曲的教育观，被异化的基础教育等。适当批评才是教师批评权得以恢复的可能路径。 　　[关键词]教师批评权；伦理诉求；伦理认同；伦理选择 　　 　　2009年8月12日，教育部出台的《中小学班主任工作规定》(教育部“教基一[2009]12号”文件)，其中第十六条是“班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”。在日常生活话语世界里，教师批评学生是“天赋师权”；在教育学者的专业常识中，批评是教师的专业权利之一。因此，教育部对“天赋师权”、专业权利的“行政赋权”引发了学者对教师的批评权从何而来；是谁、在何种情况下弱化了教师的批评权；在教育行政部门为教师复权后，教师会在什么范围、在什么程度上批评学生；我们如何为教师是恰当的等一系列问题的争论和思考。这一系列问题是教育学者和教育实践工作者必须直面的问题。 　　 　　一、严格批评：规训制度下的伦理诉求 　　 　　(一)规训文化传统下的现代复演 　　我国传统教育价值观历来倡导严师对学生的规训。“师严然后道尊”“教不严，师之惰”等都是对严师文化的概括和表达。批评作为严师的表达手段之一在传统师道中具有其合理性，批评是帮助受教者向善的必要手段之一。严师传统在我国传承2000余年，已成为国人的文化基因之一，已成为我国传统师道下教师之为教师的伦理要求之一，严格批评作为传统师道的伦理要求在现代社会中得以复演。在“教不严，师之惰”的传统经验伦理的规约下，我国教师多秉承严格批评学生是对学生负责任的道德传统，对学生鲜有奖励，而多采用不批评和批评作为对学生行为的奖惩的基本方式。在日常教学生活中，秉承传统师道的教师严格奉行严批的传统，以“爱之深、责之切”作为自己的行为准则，对学生采用高频次、高强度的批评。但严师文化下的严批教育手段仅是教育手段之一，是教师的经验伦理的表达，而非专业伦理的旨归。 　　 　　(二)现代性教育制度的伦理要求 　　现代教育发轫于生产力的发展对工人素质要求的提升，勃兴于现代国家竞争对国民素质要求的提高。现代教育又是对受教者的选拔、筛选、社会规训，以培养符合国家利益的国家主义的规训过程。规训化教育在于训练人的被使用性，也就是实用性和适应性……规训只是训练人迎合社会的性能，要求人批判地接受外在力量为他设计好的道路，做社会型塑体制的“同谋”。现代社会对教育的要求“让人们不假理性地判断而单纯地接受教育的规训……引诱社会成员无意识地赞同规训秩序和自己被支配的地位”。在现代性规训制度的裹挟之下，严批顺理成章地成为对教师的伦理要求，这要求教师规训、砍削受教者的一切异质于现代性社会的行为、观念。赫尔巴特认为：“不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”即使是主张儿童中心的杜威在看到一些教师完全以儿童为中心后也提出了反对意见，并指出，教师有权成为教师，他是团体中的一分子，他就是领导者。“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的……纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进一个社会优秀成员的标志。”一个没有纪律的班级就像一伙暴民。需要纪律维持。“制裁就是所有道德规范的基本要素，它自然会成为我们考察的首要对象。”为培养受教育者对纪律的偏好，教师必须通过奖惩树立起在受教育者心目中的道德权威。“只有当处罚被那些受处罚者认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。”所以，“为纪律赋予权威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀”。 　　 　　(三)规训文化、制度在教育实践中的畸形衍生 　　不当批评是极端化严格批评的一种表现，是我国传统的规训文化、现代性的规训制度在教育实践中某些职业道德水平不高的教师身上的畸形衍生。这些教师因其教师职业素养不高而不自觉地、惯常地使用恶批这一教育手段。恶批因其惩罚手段的极端、暴力、凶残，因其惩罚后果的恶劣为家长、社会、学者及一些同行所诟病、挞伐。但对恶批的抨击又因中国人特有的极致性文化性格而走入了另一个极端，即扩展到对批评的合理性、教师使用批评权的合法性的质疑。人们对恶批进而对批评的质疑、讨论使得教师的批评权被舆论剥夺。恶批，成为教师失权之滥觞。 　　在一定意义上说，恶批是某些教师在日常教学中遇到冲突时根据伦