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论学校课程领导的范式转型_教育理论论文 论学校课程领导的范式转型_教育理论论文 摘　要：新课程改革使课程领导逐渐成为学校的一项重要实践活动，而这种实践活动在当前正面临着一种范式的转型，即由“官僚—控制”范式转向“反思—自主”范式。其中，“官僚—控制”范式的特点主要表现为：科层式的学校组织、法定知识范围的领导实践、官僚权威的充分运用以及技术理性的解题逻辑，而“自主—反思”范式的特点主要表现为：领导共同体式的学校组织；“经验”范围的领导实践、道德与专业权威的充分运用以及反思性实践理性的解题逻辑。 关键词：课程领导　“官僚—控制”范式　“反思—自主”范式 随着课程理论和领导理论研究的深入，学校课程领导逐渐成为课程发展和学校领导变革的“同心轴”，这在美、英、奥等国早已备受关注。在我国，最先由港、台地区的学者将其引入，并在相应地区进行试点，而在大陆地区，课程领导的研究仅仅在新课程改革以后才开始出现，并被学者当作“课程管理”术语的替换或修补。但是，笔者认为，课程管理与课程领导的差异，主要源于处理课程事务上的范式的不同。为了肃清这种差异，从而为我国学校的课程实践提供更加明晰的方向，就有必要对我国学校的课程领导范式形态进行分析。 一、范式：分析学校课程领导的新视角 采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导，是为了克服把存在本质差异的学校课程领导（笔者认为传统研究中的课程管理是课程领导的一种范式形态）仅仅归结于领导风格不同的肤浅性。正是洞悉了我国在过去和现在处理学校课程事务的方式的根本差异，所以，笔者认为其背后必然蕴藏着范式的不同。分析这种差异背后的范式形态，有利于理解学校课程实践的历史，更好地变革学校课程实践的现状，并预测其未来。 “范式”究竟为分析学校课程领导提供了怎样的视角？要回答这个问题，就需要明晰“范式”和“学校课程领导范式”的内涵。 “范式”术语，最早源于托马斯·库恩（ThomasS.Kuhn）在《科学革命的结构》（TheStructureofScientificRevolutions）一书中对自然科学革命的分析，他在该书中以两种不同的方式来使用该术语，“一方面，它代表着特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把他们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]前者是库恩对“范式”术语较抽象的界定，它指称“团体承诺的集合”，具体内容可以用“学科基质”进行描述，即符号概括、特定的模型（或信念）、价值和范例，符号概括指自然科学中的公式，它包括定律和对公式中符号的定义两个方面；特定的模型指一系列形而上学的理念；范例指“学生们在他们的科学教育一开始就遇到的具体的问题解答”和“某些在期刊文献中常见的技术性问题解答”。[1]后者是库恩对“范式”术语更为具体的阐释，指“共有的范例”。[1]因此，库恩所指称的“范式”是一个层次化和哲学化的概念。就范式概念的层次性来讲，在较高层次上，范式指渗透在每一个共同体成员中的基本因素，具体包括共同体成员所共享的信念、价值观、谜题、解谜方式与手段等，这是保证共同体成员的研究被理解且有效的基础；从较低层次上讲，范式是指具体的谜题解答过程，实际上是较高层次的范式规则在解决具体问题时的运用。就范式概念的哲学性来讲，前定义与后定义是“一般”与“个体”的关系，而非“整体”与“部分”的关系。“一般”终究需要“个体”来彰显，不存在纯粹的一般；“个体”也不是松散的个体，而是由“一般”紧密联系着的个体，“一般”保证了不同个体之间具有可通约性，因此，范式概念中体现“一般”的前定义与体现“具体”的后定义是前后一致、互相说明的关系。 根据库恩使用“范式”术语的方法，笔者认为，对学校课程领导范式的分析涉及两个方面：一是学校课程领导者所共有的课程领导规则，包括信念、价值观和技术等；二是前一个方面在解决具体课程问题时是如何运作的。实质上，这两个方面体现了学校课程领导活动的理念与实践两个因素，因而不能截然地分开来谈，需要寻找能将二者结合的基本因子，即所谓的“范式变量”，通过分析范式变量，就能够有效地揭示我国学校课程领导的范式形态，这些范式变量至少包括学校组织的性质、课程领导的实践范围、使用的基本权威、运用的基本理性等，尽管充分地描述学校课程领导范式不止于这四个变量，但却是本文在揭示我国学校课程领导范式时仅仅分析的因素。 二、“官僚—控制”范式：传统的学校课程领导实践 “课程领导”术语在我国传统的教育理论研究中较为鲜见，即使在我国新近颁布的官方文件中也很难觅得，但这并不表示我国传统的教育理论研究中没有涉及到课程领导的问题，更不代表我国的学校课程实践不存在课程领导。我国是一个中央集权制国家，政治上的特点映射在教育体制中就表现出强