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论学生参与课程实施及其研究_教育理论论文 论学生参与课程实施及其研究_教育理论论文 摘要：学生是课程实施及其研究中的一个弱势群体。为改善课程实施的成效，丰富我们对课程实施的认识，我们有必要把学生纳入课程实施及其研究之中。学生具有参与课程实施的能力；学生参与课程实施有利于促进课程变革走向成功；学生参与课程实施研究也具有方法论上的优势。从理论上说，学生参与课程实施及其研究具有四种形式，即学生作为数据来源、学生作为积极反应者、学生作为共同研究者和学生作为研究者。我国的新课程实施及其研究应该加强对学生的关注。 关键词：课程实施；课程实施研究；学生一、学生：课程实施研究的盲区 课程实施作为一个专门的研究课题出现于20世纪60年代末70年代初。自出现以来，课程实施研究一直保持着蓬勃的生命力，其研究者几乎遍布全球各主要国家和地区，如加拿大的富兰（Fullan,M.）与利思伍德（Leithwood,K.A.）,美国的麦克劳夫林（Mclaughlin,M.W.）与利伯曼（Lieberman,A.），荷兰的范登堡（VandenBerg,R.）与范德伯（Vandenberghe,R.），澳大利亚的沃（Waugh,R.）与马什（Marsh,C.）等人。课程实施的研究范围也不断扩展，逐渐将其触角延伸到学校重建、学校改善以及教师专业发展等多个领域。时至今日，课程实施已经成为课程研究中的一个相当成熟的领域，其地位得到了学者们的广泛认同。例如，古德莱德（Goodlad，J.I.）将课程探究划分为实质性的、政治—社会的和技术—专业性的三个范畴，其中技术—专业性范畴即指课程实施和评价；[1]贝哈（Behar,L.S.）也将课程实施作为课程知识领域的一个重要分支。[2] 尽管如此，一些问题仍然是课程实施研究的盲区，“学生参与课程实施及其研究”便是其中之一。理查逊与普莱瑟（Richardson amp; Placier）指出，课程实施研究经历了三个发展阶段。[3]第一阶段即课程专家富兰所谓的“采用时期”，[4]它以20世纪60年代的课程改革为代表。这些改革把焦点集中在课程包（curriculum package）的开发上，极少考虑教师与课堂教学的实际情况。第二阶段的实施研究以20世纪70年代伯曼与麦克劳夫林（Berman amp; McLaughlin）等人主持的兰德计划为开端。他们的研究结果表明，学校的组织结构是决定课程实施能否成功的最重要的因素。[5]在这一阶段中，研究者认识到教育情境在课程变革中的作用，并且日益关注教师对课程实施的影响。在后来出现的第三个阶段中，课程实施研究开始朝着两个方向发展：一个关注影响教师转变的个体因素，另一个则关注学校的组织和结构变革。在他们描绘的这幅发展脉络中，虽然课程实施的研究重心在不断接近学校甚至课堂情境，学生却始终处于研究者的关注区域之外。 对课程实施实证研究的回顾也印证了这一问题。富兰与庞弗雷特（Fullan amp; Pomfret）曾归纳了20世纪70年代中的十五项代表性的课程实施研究，提出了忠实与相互调适两大研究取向。[6]辛德等人（Snyder,Bolin amp; Zumwalt,1992）在富兰研究的基础上，回顾了20世纪90年代以前的九项课程实施研究，总结出三种研究取向，即忠实取向、相互调适取向和课程缔造取向。[7]这些研究或集中于学校的组织结构，或集中于负责实施变革方案的教师，极少有对学生的专门研究。值得注意的是，这种现象在90年代之后稍有改观。笔者回顾了90年代以来变革实施方面的二十五项实证研究，其中有七项是从学生角度出发分析课程实施或学校改善的。①然而，总体看来研究者对学生的了解仍然十分贫乏。 在课程变革实践中，学生同样没有得到人们的真正重视。尽管我们都承认学校教育的首要任务是促进学生发展，但学生仍然只是被当作课程变革的对象，很少有人去了解和倾听学生对课程变革的感受和意见，更不用说在变革方案中采纳他们的建议了。正如富兰指出的那样，“当成人考虑到学生时，他们把学生当作变革的潜在受益者，而很少将学生视为变革过程与学校组织的参与者”。[8]此外，虽然学生是学校教育的持分者（stakeholder），但事实上他们处于由各个持分者组成的权力金字塔的最底层。对于这样的一个群体，又有谁会在课程变革中倾听他们的声音呢？在这种情况下，学生的声音在变革过程中消逝了。如果说20世纪60年代的课程变革造就了“防教师（teacher-proof）”的课程方案的话，那么也可以说长期以来我们的课程变革是“防学习者（learner-proof）”的。 总之，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，在课程实施和学校改善中忽视学生的声音已经成为包括美、英等发达国家在内的普遍现象。[9] 二、学生参与课程实施及其研究的理课程是影响学生学习