试析教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战及有关对策_教育理论论文.docVIP

试析教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战及有关对策_教育理论论文 试析教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战及有关对策_教育理论论文 论文关键词:教师专业化　幼儿教师　幼师专业素质 　　论文摘要:教师专业化思潮推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已成为促进幼儿教师教育发展和提高幼儿教师素质的重要方略。理想的幼儿教师素质结构应包括职业知识、职业技能、专业精神、人格特质。教师专业化对幼儿教师的文化水平、知识技能结构、持续专业成长、专业精神等方面提出挑战。因此，应该从幼儿教师的职前教育、职后培训入手，提高幼儿教师文化水平，完善其素质结构。 　　一、教师专业化与幼儿教师专业化 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，虽然想赋予教师专业性职业的地位，但并没有断言教师就是专业的地位，倡导“教师应当成为一门专业”。由此开始，国内外学者就“教师是否是专业人员”的展开了激烈地争论。这其中最主要的障碍在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密的.体系。因此，对幼儿园教师专业化的研究有必要从专业有别于职业的特性说起: 1984年曾荣光综合了维伦斯基(Wilen- sky)和古德(Good)的研究，提出了七条核心 特质(专业知识范畴)和十条衍生特质(专业 服务范畴)。专业的核心特质是:(1)一套有 学术地位的理论系统;(2)一套与理论系统相 应的专业技术;(3)理论与技术的效能获得认 可与认证;(4)专业知识具有不可或缺的社会 功能;(5)专业人员服务具有忘我主义;(6)专 业人员具备客观的服务态度;(7)专业人员的 服务公正不偏。专业的衍生特质是:(1)受过 长期的专业训练;(2)专业知识是大学中的一 门学科;(3)专业形成了垄断的专业知识系 统;(4)有管理控制职业群体的自主权;(5)有 制裁成员权力的专业组织;(6)专业人员对当 事人有极高的权威;(7)对与其合作的群体有 　　支配权;(8)专业人员对职业投入感强;(9)有 一套制度化的道德守则;(10)获得社会及当 事人的信任。 由此理论来看，教师职业还不能称为一门专业，而只是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点，只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。 (一)教师专业化的内涵 1.教师专业化的含义 目前，学术界关于教师专业化的含义的讨论尚未达成一致，有以下两种具有代表性的观点: (1)从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。 (2)从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。 教师专业化既是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位;又是一种目标，就是教师职业真正起成为一种专业。从过程的角度来说，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教育界及教师的共同努力。但如果没有教师自身素质的提高，地位的提升是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能社会化。 2、教师的专业特性 虽然目前教师职业尚未成为一个专业，但教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在: (1)教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力; (2)对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流; (3)与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征; (4)教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特质也应是教师专业发展的重要内容; (5)与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主