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课程：生存的智慧_教育理论论文 课程：生存的智慧_教育理论论文 ［摘要］课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通。生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界；后现代课程观特别强调师生在教学过程中创造课程和体验课程，反对把课程理解为学科知识的做法，这种观点值得借鉴；但学生的体验、选择和创造都需要教师的指导，在这一点上我们仍坚持现代和前现代的观点。 　　［关键词］课程；生存智慧；课程论 　　 　　课程论总是跟随哲学的知识论的变化而变化。当代中国的课程论中有一种跟随后现代的非理性主义者反对现代理性主义的倾向。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作用的问题，这是我们必须警惕的，但我们更应该警惕的是对后现代非理性主义的崇拜。本文提出一个带有调和性质的课程定义，认为课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通，并展现笔者个人对课程的理解。 　　 　　一、课程是生存的智慧 　　 　　课程是生存的智慧，而不仅仅是理性的知识。所谓生存的智慧是人们在生活过程中体验、接受、感悟和认识到的，能让人过一种自主、自由、自在生活的生活经验、理性知识、感受能力、交往能力、创造能力和精神信仰的总和。 　　大体说来，在西方现代观念中，生活经验是指那些感性知识，是一些粗糙的、杂乱的、易变的意见和感受；只有理性知识才是精确的、永恒的、普遍的，唯物论者认为它来自感性知识，是感性知识的升华和抽象，唯心论者认为它是先验的存在；理性知识又分工具理性和实践理性，前者是那些教人做事的科学知识，后者是那些教人做人的行为规范。后现代主义反对将感性知识与理性知识分作两样，认为生活经验既是感性的，同时又包含了生活的本质。现代主义认为理性知识是最重要的，后现代主义认为生活经验是最重要的。在西方，知识论与实践论密不可分而有所不同。经验和知识来源于实践，即使是唯心论者，也认为知识来源于反思或回忆等“实践”活动。实践能力需要经验和知识，但经验和知识并不构成实践能力的全部，感受能力、交往能力和创造能力与某些先天的器质性特征有关，是以先天的素质为基础，在运用知识的过程中形成的。在西方还有一种难以证知的生存智慧，那就是精神信仰，包括对理念的信仰、对伦理价值的信仰和对神的信仰。 　　在古代中国，君子和小人有不同的生存智慧，需区别而论。先看君子与小人的区别。在孔子以前，君子就是君之子，即贵族子弟，小人则是贵族统治下的劳动者。孔子之后，小人通过学而入仕，也可成为君子。到了孟子时代，君子与小人的区别是劳心与劳力的区别，劳心者是君子，劳力者是小人。汉以后兴太学，举贤良，读书蔚然成风，读书人就是君子，其他的是小人。宋以后理学兴起，遵从天理的就是君子，被人欲所驱使的就是小人。君子与小人所应具有的生存智慧是不同的。“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语#8226;里仁》）“君子怀德，小人怀土。”（《论语#8226;里仁》）“君子谋道不谋食。耕者，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语#8226;卫灵公》）君子懂得道义，小人懂得利益。君子心中装的是道德，小人心中装的是土地。小人要学习和掌握耕种土地、获取利益的生活经验。君子要学习六艺六经，格物致知，止于至善。总之，君子追求的是精神境界，学习的主要是以礼为核心的为政、做人的知识和本领；小人追求的是物质利益，学习的主要是稼圃之类的做事的知识和本领。 　　中国古代教育更重视培养君子，对小人之学并不重视。中国古代的士人追求一种精神境界，并且通过立德、立言、立功表达自己的精神追求，因而我们所见到的精神文化大都是君子之学。科学技术（天文、历算、医药除外）在中国古代属于小人之学，不登大雅之堂，只在劳动人民之间通过带徒学艺的方式传授，因而流传至今的古代科技大都是些经验性的技术，中国古代缺少高深的科学理性知识。西方人则努力探寻科学理性知识，他们的精神追求是一种宗教或类似于宗教的信仰，而不是中国人那种有着极其丰富的精神内涵的，以道德实践和审美体验为核心的精神境界。 　　前现代、现代和后现代知识观略述于上，如何打通？我不想卷入哲学的讨论，只愿陈述个人的“意见”。我认为，我们的生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界。 　　生活经验是人们为人处世时所运用的规范、技能和技巧，需要、欲望、态度、体验、情感、情操、意志、决心、希望、感觉、思索、想像等一切心理活动包含其中并与具体的情境结合在一起。生活经验既是感性的，也是理性的，既是属于群体的，又是具有个性特征的，既能从中抽象出规则和规范，又离不开具体的情境和条件，是一种完整的、真实的生存智慧。生活经验虽为后现代思想家所推重，却是中国人