[替换稿]小学德育课程教师专业发展状况调研及思考(小).doc

小学德育课程教师专业发展状况调研及思考 林 琼 课程改革成败的关键在于教师，教师的专业成长直接影响着德育课程的有效实施。为了解当前小学德育课程教师专业发展的状况，我们于2006年6月至9月底进行了问卷调查，现将调查情况分析汇报如下。 一、调查及、调查结果分析 2．德育课程教师专业发展的内在需求 （1）教师个人职业发展目标 有效的教师专业发展规划需要切实可行的目标。调查发现，教师们更多地将自己专业发展的目标定位于“学科带头人”，认为这是自己较有希望努力达成的。从表1可以看出，选择“教育专家”一项最多的为省骨干教师，而县区教师更向往成为“特级教师”，在“普通教师”选项中则属城区教师比例最高，这的确有些出乎意料。经过访谈了解，这部分城区教师大多是非骨干教师。 大多数调查对象都感到自身专业发展目标的达成任重而道远。26.94%的教师认为影响自己达成目标的最主要因素是“对教育发展的适应度”，然后依次是“领导的重视程度”“学校的发展”“机会”“岗位”等。在座谈中我们了解到，学校领导对教师专业成长的认识程度直接关系到教师的专业前途，农村学校尤其如此。由于目前存在着“城市向农村调明星教师，县区从乡村调骨干教师”的现象，一些村小一旦发现本校骨干教师在教学竞赛中“脱颖而出”，便开始限制他们参加各种教研活动，以被动的方式来防止人才外流。 （2）教师不断进步的条件 从表2可以看出，一半以上的省骨干教师和城区教师认为“培训学习”是自己不断进步的主要条件，而农村教师则更多地选择了“自己努力”，这主要是由于目前农村教师培训学习机会少的原因。其次，不能忽视“学校的教育环境”对教师成长的影响。只有当学校形成了良好的专业成长氛围和相应的激励机制，才能促使教师不断进步。 在调查中我们发现了一个反常现象，即县区教师参加德育课程专业培训的比例超过了城区教师。这并不意味着城区教师参与培训的次数少，而是因为大多数调查对象是兼职教师，城区教师因为区域优势，可以选择自己主教科目的课程培训，而农村教师因为名额限制，在无法参加主教课程培训的情况下便只能选择参加德育课程培训。这也从另一个侧面反映了德育课程培训存在不到位的现象。 （3） 教师专业成长需要的支持 我们从调查中了解到，教师专业发展最需要的支持依次是增加学习机会、创设交流平台、针对性评价指导、信息技术等技能培训。 其中46.97%的城区教师希望“增加学习机会”，得到名师名家指点，从而更快地了解教育教学前沿信息，掌握课程特点。而40.71%的县区教师则更渴望“创设交流平台”，因为他们在日常教学中存在的很多困惑不是在“上大课”式的培训中能够解决的，所以更希望能通过“小班化”教学的方式与专家开展面对面互动。而对于“信息技术等技能培训”，教师们却并不热衷，主要是因为很多学校（包括大部分城区学校）硬件设施跟不上，加之课件资源匮乏。同时有老师反映，很多信息技术培训仍停留在使用电脑、制作课件上，极少对如何利用信息技术优化课堂教学结构等进行具体指导，缺乏针对性和实效性。 由于教师层次不同，他们认为对自身专业成长帮助最大的因素也不一致。26.52%的城区教师认为“老教师的指导”对自己帮助最大，这和很多城区学校制定的青年教师发展规划及将“以老带新”制度纳入学校评估体系是分不开的；而31.97%的县区教师则认为“关注学生勤反思”对自己帮助更大，这也从一个侧面反映了农村教师的专业成长更多依赖于自己的努力（见表3）。 对于在业务上已取得初步成效的省级农村骨干教师来说，则更强调“注重理论学习”。我们了解到，老师们普遍感到不知如何提升自己的经验和认识，认为要完成一篇像样的论文或做一个有实效性的课题实在有些力不从心。骨干教师尚且如此，何况普通教师呢？所以，很多教师为了职称评比只好下载、抄袭，造假论文，形成了“恶性循环”。 3．德育课程实施现状对教师专业发展的影响 （1）德育课程开课情况及教师课时量 由于国家对德育的重视，教育行政部门近年来加大了监督力度，特别是新课程改革后学校领导及教师对德育的认识不断提高，80%的调查对象反映学校能开足每周两节的德育课，19%的调查对象反映学校依然是每周一节德育课。只有个别偏远的农村地区没有开设德育课程。 其中，每周上两节德育课的教师占绝大多数，尤其是农村教师，这主要和农村兼职教师多有关。而每周共上四节或四节以上德育课的城区教师比例较高，因为其专职教师数量稍多一些。 通过座谈我们了解到，虽说教师的德育课程课时负担并不重，但其总课时量仍然偏高，一些农村骨干教师平均每周课时量在十四节以上。有的农村学校因为缺编严重，课时安排很难考虑到教师自身的专业成长，往往是语数教师兼教两、三门其他课程。因为工作量大，加之各项检查任务繁重，教师根本没有时间进行业务学习，也很少开展正规的教研活动。我们还发现，有些教师甚至没有看见或听说过