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数 学 教 学 研 究 2002年第12期 关于问题提出能力培养的分析 范建玮 (重庆师范学院数学系 400047) 波利亚指出，在解决问题的过程中，我们常常需 领域内的技术问题.在许多专门领域，如工程学、计 要引进辅助问题:“如果你不能解决所提出的问题， 算机程序、社会科学、阅读理解、物理、数学和医疗诊 可先解决一个与此有关的问题.你能不能想出一个 断等，将 “专家”和 “新手”作比较，都证明了解决问 更容易着手的有关问题?一个更普遍的问题?一个更 题的能力取决于个人所获得的有关知识的多少及其 特殊的问题?一个类比的问题?”因为解决问题也许 组织结构. 仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新 1.2 具备稳定而又灵活的产生式 的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题， 学习者在学习的过程中，其头脑里逐步贮存了 却需要有创造性的想象力.可见，“问题提出”与 “问 一系列以“如果…，那么一”的形式表示的规则，这 题解决”之间存在很深的联系，甚至 “问题提出”更 种规则称为产生式.产生式是一种 “条件。活动”规 为重要、更具创新成分，它不但包含在问题解决过程 则，简记为C}A，只要条件信息一出现，活动就会自 中，还强调在问题解决后提出更有创意或扩展成果 动产生.这里所说的活动不仅是外显的行为反应，还 的问题 这正是基于对 “问题解决的目的是探素、发 包括内隐的心理活动或心理运算.在问题提出的过 现、创造”的认识.因此我们在数学教育中有必要强 程中就是要由果导因，针对问题的不同条件探索形 调如何培养学生的问题提出能力. 成该结果的可能原因或判断该条件可能形成的各种 1 问题提出的条件 结果. 具备良好的数学认知结构是问题提出的必要条 “条件*活动”式的产生式对解决一些简单的 件.数学认知结构是数学知识结构在学习者头脑里 由已知到结论的问题虽然有效，但对一些复杂的问 的反映，它是学习者在学习的过程中逐步积累起来 题则不然.因为，有许多产生式的条件信息是完全一 的在数学方面的观念系统.这些观念可能包括三种 样的，换句话说，由问题情境中的同一条件信息可以 类型:一是基本观念(言语信息或表象信息)，它是学 引发许多活动.这样，如果解决一个问题需要好几个 习者通过学习一些数学概念和数学命题之后形成 产生式，而每一个产生式的条件信息又可以引发几 的;二是数学具体方法的观念，它是学习者在运用基 个活动，那么，问题解决者将面对几何级数般增长的 本观念来解决问题的过程中形成的;三是数学问题 解题思路而不知如何选择.因此，除了 “条件一活 解决策略的观念.就一个具体的新知识的学习而言， 动”这样的正向产生式之外，问题解决者的认知结构 根据美国教育心理学家奥苏贝尔的观点可知，良好 中还应该具备逆向产生式.逆向产生式是以“要 …， 的数学认知结构有三个特征:一是可利用性，即在学 就要 …”的形式表示的规则，其含义是，在当前情境 习者原有的数学认知结构中有适当的起同化作用的 之下，要使目标得以实现，就要具备什么条件. 观念可以利用;二是可辨别性，即新知识与学习者原 1.3 层次分明的观念网络结构 有的数学认知结构中的相关观念是可辨别的;三是 解决问题的思路探索过程实质上是由一连串的 稳定性，即同化新知识的原有的观念是清晰和稳定 产生式构成.在问题解决者具备相关稳定的产生式 的.良好的数学认知结构的特征包括以下四个方面: 的前提下，如何从问题情境中识别出相关信息并与 1.1 足够多的观念 众多的产生式中的条件信息提出相匹配的问题，从 现代认知心理学关于 “专家系统”的研究表明， 而使问题向着有利于问题解决的方向进行 我们在 在某个领域内善于解决问题的专家必须具备上万个 前面已经