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教育趨勢導報第35期 教育社會學重要人物 　　　　　思想暨理論要義（下） 撰文◎李謙、彭傑（補教名師） 壹 、前言 　　本文將接續上一期內容，持續針對教育社會學重要人物思想暨理論要義分析進行 介紹。首先，從解釋學派暨相關重要人物思想等論點加以說明。事實上，解釋學派主 要係在一九七○年以後才受到重視，在這之前，仍係以結構功能學派與衝突理論等鉅 觀理論為主。然而，隨著胡塞爾（F. G. Husserl ）的現象學及韋伯（M. Weber ）的理 解社會學影響下，再加上學者蕭滋（A. Schutz ）予以歸納整合前述二位學者的觀點， 認為社會學應透過理解的方法來研究人類行為的「主觀意義」，且強調每一個人在認 知主體中有一個超越的自我，它有認知「他我」的能力，由此構成認知上的相互共同 性或同理性，也就是互為主體性的表現。至此之後，解釋學派逐漸興起，並將重點放 在微觀社會學，探究人際互動、個人對行動之詮釋與展現的歷程，探究人際互動之間 的特殊性。其次，則針對紀登思（A. Giddens ）的第三條路及批判教育學等理論要點 加以論述。最後，則是歸納上一期結構功能學派與衝突理論，以及與本期解釋學派等 觀點後，提出對我國教育發展之借鏡。 87 貳 、教育社會學重要人物思想暨理論要義分析（以解釋學派 等為主） 一、解釋學派 （林生傳，1996 ；洪祥，2006 ；陳奎 ，1995 ；唐詩，2000 ；黃德祥 、林重岑、薛秀宜譯，2007 ；詹棟樑，2003 ） 中心思想： 解釋學派源起於希臘時代對於事物的解釋，如以意義為準，就是有意義的東西才能 解釋。而後來的解釋社會學（Interpretative Sociology ）認為對具體情況的一切分析 都是解釋性的，它強調對於現實本身的剖析，以瞭解它所具有的意義，並重視探討 日常現實的過程和存在於這一過程中主觀的目的性與客觀的事實交互作用。同時， 著重於個人和他人的互動，倘人與人之間有相似的社會化歷程、經驗和期望，則每 個人在許多社會情境的文化經驗分享中，極有可能利用相似的方式去詮釋定義。 微觀的解釋社會現象或教育現象：結構功能學派與衝突學派對於教育現象的解釋 ，均屬於鉅觀的取向，這種研究基本上是以整個社會制度的運作來解釋教育現象 ，因此比較忽略學校教育中人際關係運作的歷程，以及這些過程中所隱含的意義 。一般來說，解釋學派具有下列一般性質： 強調理解與解釋與時俱進的性質。 從歷史的觀點來解釋事像的觀點，超出了現代科學方法論的範疇，不受自然科 學的設限。 試圖在經驗所及且其合法性的一切地方，去探尋那種超出科學方法論的控制範 圍對真理的經驗。 真理生成於和呈現於哲學、歷史、藝術等人的意識活動和生活世界之中。 解釋者對於經典的永恆，不僅在於超越具體化的時間和空間，還在於經典作為 事物的觀照之下，持續地湧現新的意義，以及在新的歷史條件下，不斷呈現其 存在的種種可能性。 重視日常現實的社會構成。 代表人物： 米德（G. H. Mead ）、柯萊（C. H. Cooley ）、高夫曼（Goffman ）、葛芬柯（H. Garfinkel ）、楊格（M. F. D. Young ）、伯恩斯坦（B. Bernstein ）。 代表理論： 符號互動論（Symbolic Interaction ）： 起源於米德（G. H. Mead ）的自我心理學、柯萊（C. H. Cooley ）的「鏡中自我 」的概念等。一九五○年代由布魯默（H. Blumer ）加以綜合並發揚光大。目 88 前符號互動論的分支包括貝克（H. S. Becker ）的標籤論與高夫曼（Goffman ） 的戲劇論，甚至有人認為俗民方法論也是由符號互動論衍生而來。 互動論，係指人們學習到周遭人或物的意義後才會產