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低年段解决问题策略的教学渗透 作者:常州市实验小学 刘妍慧 录入时间:2009-5-7 阅读次数:3242 问题的能力和方法，在他们已有的水平上提炼出系统的解决问题的策略，对于他们今后的可持续学习和发展都会有较大的帮助。我想这也就是教材之所以没有在第一学段编排策略单元的用意所在吧。但是教材没有编排并不意味着教师在教学的过程中就放弃渗透解决问题的策略，事实上这些策略的提早渗透对于学生解决实际问题以及今后系统地学习相关的策略有较大的帮助。 古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”结合自己的教学经历，我主要抓住以下两点进行解决问题策略的渗透： 一、适时渗透 在实际教学中，教师要根据具体的情况把相关的解决问题的策略介绍给学生，给他们提供一个“脚手架”，让他们在解决问题的过程中找到支撑。例如，教学一年级(下册)第15页的第10题。 从图中可以知道：买的苹果和梨一共有15个，桌子上有3个苹果和2个梨，旁边的包里还露出2个苹果，至于包里还藏着什么水果我们就不得而知了。第一个问题是“梨最少有几个”，我引导学生把包里藏着的水果全都假设成苹果，这时候的梨是个数最少的，于是得出结论：梨最少有2个。第二个问题“梨最多有几个”，这时提示学生想：“我们要把包里藏着的水果全都假设成什么呢?”学生知道全部假设成梨，那么苹果就只有5个了。又因为苹果和梨一共是15个，所以梨最多就有15—5＝10(个)。解决这两个问题后，我又从这道题中延伸出三个问题让学生思考：苹果最少有几个?苹果最多有几个?包里最多还藏着几个苹果或梨?以此让学生来巩固刚才介绍的“假设法”。 又如，在二年级(下册)的配套数学练习册中有这样一题：用2、5、8三张卡片，你能摆出哪些三位数?学生对于这道题要么不知道如何去思考，无法下笔；要么随机组合，虽然也能找出答案，但是没有顺序，因而会出现遗漏的情况。于是我趁机引导学生找出排列的方法：先确定百位上的数，再去考虑十位和个位可以怎样选数。这一方法的渗透使学生在后面解决教材第25页的第14题时，就能顺利迁移了。 在学生的交流中，有不少学生借鉴了上题的思考策略，先考虑5颗算珠都在百位的情况，可以写出一个数500；再考虑4颗算珠在百位，另一颗在其他数位上，可以写出两个数401、410；再考虑3颗算珠在百位上，其余2颗算珠在其他数位上，可以写出三个数320、302、311；再考虑2颗算珠在百位上，其余3颗算珠在其他数位上，可以写出四个数230、 203、212、221；最后考虑1颗算珠在百位上，其余4颗算珠在其他数位上，可以写出五个数140、104、131、113、122。 从上述几个例子中我们不难发现，学生一旦掌握了解决问题的策略，不仅能够提高解决问题的能力，同时还能有效地迁移到类似实际问题的解决过程中，帮助他们更好地分析问题、解决问题。 二、多元渗透 解决问题策略的形式是多种多样的，可以画图、列表、尝试、假设等等。因而，在 解决实际问题的过程中，有时存在多种策略都适用的情况。在实际教学中，我注意结合具体的问题给学生介绍多种解决问题的策略，以拓宽学生的知识面。 例如，二年级(下册)第22页的第8题，学生根据题意要比较哪种家禽最多，哪种家禽最少，并估计它们的数量。 这道题旨在感受千以内数的大小，进一步培养学生的数感。学生通过“多一些、多得多”这些词语的描述，能够准确地做出判断。在肯定学生思考方法的同时，我给学生介绍了用线段图来表示的方法，用线段的长短来表示“多一些、多得多”这些词的含义，这在一定程度上为个别数感并不强的学生提供了丰富的表象。在学生学习“求一个数的几倍”的实际问题时，例题是：杨树有5棵，柳树的棵数是杨树的3倍，柳树有多少棵?我安排了一个教学活动，让学生表示出杨树和柳树的关系，一些学生选择了教师事先提供的小棒，还有一些学生用图形来表示，另外有个别学生居然想到了画线段的方法，很是了不起!其实策略的渗透最终要内化为学生自己的解决问题的方法。只有当他们理解了某种策略的用途，并能够在实际的问题解决中运用这种策略，那么久而久之，学生才能更好地分析问题、解决问题，提升数学素养。 策略教学的最终目标是为了让学生发展思维，提高灵活地解决问题的能力。如果能真正有效地将策略教学渗透在日常的数学教学活动之中，而不是“为教策略而教策略”，那么将会有更多的学生在数学学习中感受到策略的力量。 [观点链接] 学生感到有必要为完成一个任务去想办法，这个办法就是“策略”。没有具体真实任务的促成，学生只会从心理上对策略产生一种“默认”，而不是积极的选择。就某一个问题而言，求解的策略往往是多样的而非唯一的；然而就某课时内容而言，策略却又是需要突出其一而不应该面面俱到，否则新的策略就不能很顺当地进入学生原有的“策略库”。(高邮市天山中心小学 朱 宇) 策略不能直接从外部