直角三角形的性质第二课时.docVIP

探讨 “直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半”引入及其验证 新课程标准的观念强调我们教师要变“教教材”为“用教材”。在阅读到浙教版八年级上册2.5直角三角形（第二课时）时，对于定理“直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半”给出及其验证，笔者有许多不解之处。现将笔者思考内容与诸君探讨，以供评析。 教材内容： 从回顾上节课例2的结论“等腰直角三角形斜边上的高线等于斜边的一半”入手。提出“等腰直角三角形斜边上的高也是斜边上的中线”，那么对于一般的直角三角形是否也有此性质呢？通过合作学习“任意画一个直角三角形，作出斜边上的中线，并利用圆规比较中线与斜边的一半的长度。你发现了什么？再画几个直角三角形试一试，你的发现相同吗？”来给出性质的验证。 教材内容分析： 由回顾特殊直角三角形等腰直角三角形具有的性质引入，问一般直角三角形是否也具有一般性质，由特殊到一般，作出这样的猜想，符合学生的认知规律。猜想得出后，教材中采取测量实验验证的方法。八年级的学生正处于由实验几何向论证几何的验证过程，也可以说具备一定的逻辑能力。另外，因为误差的存在，测量验证有说不清道不明之嫌疑。到底该采取哪种方式较优呢？ 处理方式及其效果分析： 定理的给出，包括定理的引入及其验证过程。通过资料搜集，笔者认为对于该定理的引入，有两种方式可以考虑：①等腰直角三角形的特殊性引入② 分割直角三角形引入；对于定理的验证，也有两种方式可以考虑：①测量验证②几何图形论证。现将这四个片断设计，通过学生情况预设，效果分析，来加以比较。 通过 “等腰直角三角形的特殊性”引入 【问题设计】①如图，在等腰直角三角形ABC中，AD是斜边BC上的中线，则AD=BD=CD。请说明理由。 ②等腰直角三角形斜边上的中线与斜边有怎样的数量关系？ ③那么是不是任何一个直角三角形都有这样的数量关系？ 【学生情况预设】学生刚刚已经学过等腰三角形和等腰直角三角形的性质，并且具备一定的逻辑推理能力，故这样的起点对于学生而言，比较容易入手。 【效果分析】上课过程中，学生觉得这个问题非常容易解决，纷纷举手参与到其中来。可见，这样的引入的是成功。几何结论的验证，从特殊到一般，本就符合学生认识规律。 通过“分割直角三角形”引入 【问题设计】 （1）将有一个角为40°的直角三角形，用一条过直角三角形顶点的直线将直角三角形分割，得到两个等腰三角形，动手做一做。 （2）有一个角为35°的直角三角形呢？该怎么分割。 （3）观察两个分割图形，你有什么发现？ 【学生情况预设】学生在此之前刚刚学过等腰三角形，理解并会解决分割问题。我把这一基础作为直角三角形性质定理的生长基础。通过分割直角三角形得到图2，图3，八年级学生已经有了一定的图形观察能力，引导学生得出猜想就是“AB边上的中线CD将Rt△ABC分割得到两个等腰三角形”，进一步引导学生得出猜想“直角三角形AB边上的中线CD是斜边的一半”。 【效果分析】通过实际课堂，我发现，分割问题的设置，使得课堂起点太高，中等学生对于分割问题的惧怕，导致课堂引入并不是十分顺利。另外，从“AB边上的中线CD将Rt△ABC分割得到两个等腰三角形”到 “直角三角形AB边上的中线CD是斜边的一半”命题的转换较难，学生不易理解。故该引入方式，不如第1种好。 通过测量验证引入和验证定理 【问题设计】：任意画一个直角三角形，作出斜边上的中线，并利用圆规比较中线与斜边的长短。你发现了什么？再画几个直角三角形试一试，你的发现相同吗？ 【学生情况预设】：直角三角形的画法、线段的长短比较和中线的画法属于七年级的内容。这样处理，学生容易上手，能激发大部分同学的学习热情。 【效果分析】：学生容易上手，对所有同学都是一个积极的鼓励。但是在教学实践过程中，笔者发现画画浪费了很多时间，一个图形大约需要两分钟，多画几个的话，在这一部分时间浪费比较多。另外，在实践中，学生提出老师不一定能完全重合。 通过几何推理验证定理 【问题设计】：在Rt△ABC中，CD是AB边上的中线，则。请说明理由。 延长CD至点E，使得DE=CD,连结BE 是AB边上的中线AD=BD DE=CD， △ADC△BDE CD=BD 【学生情况预设】：该题的解题突破口较难找，需要引导。特别是对一条线段等于另一条线段一半时，可以引导将较短的线段延长。解题突破口已找到，学生应该能比较顺利的解决该题。 【效果分析】：事实证明，这一创新比较符合学生的胃口。因为八年级的学生已经具备一定的推理说理能力，并对逻辑推理充满了兴趣。学生听了之后，恍然大悟，成功的喜悦远远大于测量验证得到的喜悦。在教学实践中，学生还想出了许多其他的构造辅助线的方法。如过点B作CB的垂线，延长CD交于点E，如过点B做AC的平行线交CD于点E等等。在实践中，我是不刻意挖宽，学生说到哪里是哪里。 理