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教育教学评价研究的发展与问题 (2003-04-10 10:50:58) 摘 要：20世纪以来，科学技术已占据了优先发展的地位，但这同时也给教育教学评价的发展带来了许多问题。教育教学评价的发展大致经历了四个不同的时期：测量时代、描述时代、判断时代和心理建构时代。对教育教学评价研究的发展和问题的综述，目的在于提出切实可行的措施，以促进教育教学评价工作的更加科学化。 关键词：教育教学评价；历程；问题；举措 教育教学评价是教学论领域中的一个新课题。现代教育教学评价始于20世纪40年代美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”，到了印年代即已成为一个具有独立研究价值的教育科研领域。国际上已组成了“国际教育成就评价协会”(简称IEA)，开展世界性的教育教学评价和研究工作。由于教育教学评价是一门新兴的学科，在现和实践上仍处于积极探索和有待完善的阶段，对其内涵、方法和步骤的理解有各种各样的观点和做法，需要我们进一步地去探讨和研究。 一、教育教学评价研究历程的回顾 近百年以来，教育教学评价思想处在不断更新之中。《国际课程百科全书》主编利维(A·Lewy)对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：(1)古典的考试型时期；(2)心理测量占统治地位的时期；(3)后现代时期。它兴于20世纪80年代，其最大特征是增加了教师在评价领域中的权威，并对某些心理测量原则的适应性提出质疑。由此可见，教育教学评价的内涵和外延都经历了一系列的变化和发展。美国评价专家E·枯巴(Egong Guba)和Y·S·林肯(Yvronna Session Lincolu)在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著，其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架、在美国引起了很大反响。在此理论提出之前，教育评价已经经历了三种理论形态，他们称之为“前三代教育评价理论”。其划分标准也基本上代表了教育教学评价的发展历程，第一代评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，测验的结果只反映出学生对知识的记忆或某项特质；第二代评价理论是20世纪30年代，随着“八年研究”而兴起的，以泰勒模式为代表，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，是以“描述”为标志的评价时代；第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至80年代，其特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。到了第四代评价理论，按枯巴和林肯的认识，前三代评价理论的不足之处在于：一是往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外不予考虑，这样容易在评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系；第二是忽视了其他价值体系在评价中的作用，突出的问题是由于文化造成的“价值差异”，评价往往很难为各种文化背景下的人们普遍接受；第三是过分强调在评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及忽视定性评价方法的不足。而“第四代评价理论”针对传统评价理论中的不足，更加重视评价中对不同价值体系存在着差异进行协调工作，并视之为评价工作的关链问题。更为重要的是认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。他们认为第四代评价理论比以前任何一种都将更切合实际。 应该说第三代评价理论出现以后，对教育教学评价理论的探讨就更为深入，实践活动由更为普遍。20世纪50年代以后的教育教学评价既为分等鉴定服务，又为诊断、改进工作服务；在功能上既有总结性评价，又有形成性评价。可以说具有综合性、多元性的特点。1957年前苏联发射的第一颗人造卫星震动了当时的美国朝野，于是1958年美国联邦议会通过了国际教育法，增加了教育投资由此而产生投资效益问题，政府和公众都要求学校对教育工作进行评价。另外，也有人重新审视了当时占统治地位的理论和方法，认为教育目标作为评价活动的依据不是惟一的，目标本身的科学性、合理性和可行性也必须受到检查。人们同时认识到教育仍是个人自我实现的过程，个人就是自己生活的创造者，因此用统一的目标模式去统一一个人的自由发展，去评价教育教学效果，从根本上说是不可接受的。在这种情景下，以泰勒的教育目标为中心的评价模式受到了强烈冲击名种评价理论和方法应运而生，促使评价活动向纵深发展，具体表现出以下几个方面的特征：(1)教育教学评价工作已贯穿于学校的整个活动之中。1984年12月《美国联邦教育部公布高等教育问题报告》中提出：“要设计并实行科学评价学生知识、能力、技能的系统方法。”日本在第二次世界大战后，已在学校全部教育活动中实随了教育教学评价工作，力求通过评价“教育制度、教学内容多样化”、“尊重学生的个性发展”、“探索符合人发展规律的教育方法”。澳大利亚、英国、德国等许多国家都十分重视发展教育教学评价的研究工作；(2)高校出现了大量的评价专业点，可