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对于三年级习作启蒙教学的建议 随着新课程的全面实施，习作教学改革也出现了许多令人释怀的新气象，这是我们许多教育者孜孜以求的结果。可是，尽管如此，习作教学的现状并非能尽如人意，习作教学的前景也并不是灿烂如花。 谈起习作，大多数学生都有畏难情绪，觉得作文难写，无话可写，更谈不上喜欢了。老师谈起习作教学，也很困惑，有时候老师费了近一节课的时间进行了习作前的辅导，等学生拿起笔写的时候还愣在那里，一副双眉紧锁的样子。问他：“怎么了？”他说“老师，我不知道该写什么！”让人无可奈何。 造成这种状况的原因很多，但有些问题是我们无法改变的，今天我从教学的角度谈谈这种状况产生的原因。 习作指导过于程序化、模式化，缺乏情趣。 老师在习作指导时比较习惯一种模式，即很理性的、程式化的指导：今天我们写一篇习作，是关于……的，再读例文，对照习作中提出的要求将例文分析一下，再明确一下本次习作的要求，就算指导完毕，让学生开始写作了。很明显这样的指导是将重心放在了习作知识点上。 很多老师都是这样操作的，似乎也看不出什么问题。但不能忽略的是我们面对的是一群刚从二年级升入三年级的小学生，他们刚开始接触习作，尚且不知习作为何物，老师如此理性、程序化的指导让人感觉到习作似乎是冷冰冰的，是高不可攀的，这样的指导能否激起他们写作的热情？习作是什么？其实就是一种交际，把自己看到、听到、想到的纪录下来，那就是习作。习作和生活是息息相关的，要教会学生习作，首先得教会他们走进生活、观察生活。仅仅致力于写作知识和技巧的指导，会让学生觉得习作遥不可及，习作的积极性和热情提不起来，怎么能写好文章呢？ 对于习作的指导缺乏计划性。 老师们都很重视阅读教学中学生对课文的预习，却往往忽视学生对习作的准备。老师都是习作课上才揭晓习作的内容，对学生而言，这就缺乏一个认识、准备的过程。例如习作1，虽说习作内容选择的余地很广，发挥的空间很大，要求把自己做的、看到的、听到的、想到的选择一个写下来。但如果不给学生准备的时间，贸然地让他们随便说、写，可能就有不少的学生很为难，还是觉得无话可说、无事可写，毕竟他们刚接触习作啊。习作教学也需要给学生一个预热的过程，提前告诉学生习作的内容，有目的地让学生提前去观察、思考，从而降低习作的难度。 ３、教材把握失衡 纵观三年级的习作，我们不难发现，教材的写作内容和写作要求都有很大的开放性和灵活性。可是这也给老师们出了一道难题。教材存在的开放的空间越大，老师们就越难把握。很多老师都已习惯于老教材中明确的写作要求和写作内容，面对现在的习作，却一下子变得不知所措。例如三年级上册的第一次习作，根本不提任何范围，学生可以写各种各样的人和事，可以写自己喜欢的景和物，可以写自己的快乐和烦恼，学生最想告诉别人什么，就可以写什么。面对这样的习作，我们的老师更是犯愁，这可怎么办，什么都可以写，那不就没有写作规定了吗？这怎么指导呢？一直习惯于限制与规定的这样一来一下子变得无所适从。为了便于指导，把没有任何范围的习作统一为：写一写买东西的经历，因为范文就是写的买东西，这样便于指导。当然除此之外，习作教学超纲、拔高的现象仍普遍存在。许多老师在习作教学中，面对开放的习作内容仍沿袭以往的教学方法，可谓是穿新鞋走老路。习作指导时，重形式，轻内容，习惯于教师说，学生写，习惯于统一模式下的习作指导，结果导致学生“举一”有余， “反三”不足。学生的习作都如出一辙。老师的理由是：放得太开了，以后面对考试怎么办？这样至少不会跑题。在这种心理驱使下，学生围着《优秀习作选》和教师的指挥棒转，习作成为无源之水，毫无个性和儿童情趣，如此教学下的习作何有精彩？相反，还有一部分老师面对宽泛的习作要求，干脆什么都不作指导，让学生想怎么写就怎么写，结果，中下游学生常常是咬着笔杆无从下手。 4、教学评价滞后 学生每次习作，虽然打草稿，但未能养成认真修改的习惯，或者说根本不会修改，就匆匆誊写到习作本上交给老师，似乎就是完成任务了。大部分教师也许是“忙”字当头，对交上来的习作也只是打个成绩，粗略地写几句评语（有些评语都没有），发还给学生，顶多下次习作课上表扬一下优秀的习作，这样就算是一次习作教学走个来回了。学生面对习作的单一读者——教师，得到的反馈仅仅是一个分数和几句泛泛而谈的评语，对于这样的评语，大多数学生置若罔闻。单一的评价让习作变得索然无味，每次的习作教学收到的效果也就可想而知了。 苏教版国标本将习作教材列为专门的课文,共安排了8课，可以概括如下： 把自己做过的、看见的、听到的、想到的写下来; 先给自己画像,再写下来; 先给图画添动物,再涂颜色,然后写下来; 写一处秋景; 为自己喜欢的动物设计名片; 写自己喜欢的文具; 把自己喜欢的玩具摆一摆，玩一玩。再编一个童话故事； 写一篇关于古诗词的研究报告。 每课习作的基本结构如下: 一