地理教学研究的逻辑起点.ppt

地理教学研究的逻辑起点 东北师范大学 袁孝亭 2009.11月 引子：6点反思 我们究竟发现了、总结了多少地理学科“独有的”教学现象与规律？ 我们的总结的理论被广泛地采信为中学地理教学的依据了吗？ 地理教师对研究者的研究成果有多大的认同感？ 我们希冀把宽泛的原则转化成天天从事的教学，从而提供一个好的地理教学，事实上做到了吗？ 我们的总结出的结论、原理有多少是在实证的基础上得出的？ 地理课程与教学论是否有自己的概念、原理体系？ (一)存在问题 研究成果往往缺乏地理学科特色，逻辑起点不够清晰； 概念与原理体系不完整，缺乏基于学科的重大命题； 基础理论研究视野还不够开阔，应用研究有简单套用一般教育教学理论的倾向，微观层面的研究缺乏理性色彩； 研究方法偏重思辨，忽视或不善于运用实证的方法。 (二)问题根源 我们习惯于从大（普通）教育的角度去研究学科自身的教学机制与原理，有偏离地理学科逻辑的倾向； 我们在学科逻辑与教育教学逻辑的融合上，做得还不那么有成效； 我们可能还没有建立起自己的研究范式。 有感而发 跟在普通课程与教学论的“论题”、“热题”后面进行研究，而不是着眼学科自身的逻辑和方法论，我们就难以摆脱学科地位偏低的窘境。 (二)把握研究的逻辑起点 基于地理学科的方法论，发现、解释、总结学科自身的教学基本问题与原理，着眼识别出地理教学领域更具特色的、区别于其他学科的一些“元素”，可以成为地理教学研究的逻辑起点。 逻辑起点示例：地理学的基本思想 地理学的基本思想是根据其空间的差别性，根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表。 改变分析的空间尺度能提供深入了解地理过程和现象的洞察力，能了解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系的。 由此引发的研究问题 问题1：地理教科书的编写应当怎样选择和配置不同尺度和“属性”的区域？ 问题2：地理教学应当如何把握“大小”这一空间要素？ 问题3：如何致力于使学生懂得划分不同尺度的区域是认识地理环境复杂性的一种方法，是他们学会从尺度大小的角度分析地理事物？ 逻辑起点示例：特色“元素” 学习地理，受到地理学的熏陶，有助于学生形成对地球表层各种事物的空间位置关系、空间格局的敏锐性。 由此引发的研究问题 如何提升学生的对空间位置关系、空间格局“敏锐性”？ 思辨，对概念的界定和辨析，对于一些现象的实质，包括统计数据背后成因的猜测性解释，提出观点与思想，都要依赖思辨。但常见问题：论多证少或有论无证。 实证研究可以为我们揭示事物之间的相关，强调用证据和材料说话，有几分证据，就说几分话。 研究结果显示接受“苏格拉底诘问模式”教学的实验组学生，在“批判思考能力测验”的得分显著高于一般教学模式之控制组学生。在“批判思考倾向测验”的得分显著高于一般教学模式之控制组学生。 接受“苏格拉底诘问模式”教学的不同班级地位学生，在“批判思考能力测验”的得分无显著差异。但高地位学生与低地位学生、中地位学生与低地位学生之间的批判思考能力则达显著差异。 至于不同班级地位学生在「批判思考倾向测验」的得分无显著差异。但高地位学生与低地位学生、中地位学生与低地位学生之间的批判思考倾向则达显著差异。 几点启示： 借助实证的研究，研究结果就不缺乏应有的说服力 借助实证的研究，有助于“科学发现”的产出 占有第一手资料对科学研究是极其重要的，实证的研究是获取第一手资料的必须方法 结论应当是通过实证研究得来的，而不是事先就差不多有的 (三)倡导思辨与实证的结合 谢 谢