对外汉语教学的课型论.docVIP

第五章 对外汉语教学的课型论 对外汉语教学的根本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力，即汉语交际能力。要培养汉语交际能力，就必须掌握汉语的基础知识（语音、词汇、语法、汉字）和基本技能（听、说、读、写、译，翻译分口译和笔译，是前四种技能的综合运用，因其自身的特殊性，可视为一种需要进行专门训练的技能），以及相关的语用规则和社会文化知识。课程设置和课型安排都是为实现这个总目标服务的。 设置什么样的课型与不同的教学目的（教的目的和教学对象的学习目的）、教学内容、教学对象（如汉字圈的学生与非汉字圈的学生）、教学对象的语言水平，以及不同的教学手段有关；并且要符合语言教学和语言学习的客观规律，要根据不同的教学对象和教学阶段有所侧重。 现代第二语言教学或外语教学尤其注重语言技能的培养，语言知识的讲授是为培养语言技能服务的，因此语言技能课处在课程体系的核心地位。我国对外汉语教学体现这一思想的，就是采用综合课和分技能课（或叫专项技能课）相结合的教学路子。 课程设置时，要考虑到课与课之间纵向与横向的关系。纵向关系指的是教学的阶段性，如“初级汉语”、“中级汉语”、“高级汉语”是不同教学阶段的综合课，它不仅应该体现出教学内容的递进和教学阶段的连贯，还应该体现出该课共同的课型特点。横向关系指的是同一教学阶段各课之间的配合，包括与汉语课相配的国情课、文化课等。比如，在某个教学阶段，围绕主干课，根据教学大纲的要求或针对教学对象的特点，应该开设哪些专项技能课等。另一个与课型有关的问题是教材，教材的编写或选用应该反映出课型的特点，且各课教材之间既要有分工，又要有合作。教材编写是一个立体化的系统工程，教材编写者通常都会考虑到教材与课型的配套问题。作为教材的使用者在选用教材时，同样要有全局观念，要考虑到上述的纵横关系。 第一节 听力教学 一、听力教学的理论依据 （一）听力理解的本质 听是一种活动，而听力理解则是一个过程。听力理解是听觉器官接受以声波形式输入的言语信息，由大脑使用已有的语言知识对其进行处理和加工，同时与大脑中的已有认知结构相匹配（相互作用），建构意义，对输入的信息作出解释。这一所谓的“解码”过程不是消极被动的，而是一个极其复杂的主动过程。如果只理解成为一个简单的解码过程（decode），那我们就很难对“有不同理解”作出合理的解释。 在听力理解的过程中，听者主动性“外显”的例子很多，例如操母语的人在听一段东西时，若某句话中缺少几个词，一般不会影响他对整个意思的理解，他可以主动地大致估摸补出“缺省”的意义，甚至准确地补出缺少的词语。又如，有时有人找你有事，可他的话（意图、上文）尚未说完，你已经推测出了他的来意（目的、下文）。我们这种猜测、预判、推理的能力，是建立在我们的语言知识、储存在大脑长期记忆中的旧知识信息、以往的情景和经验基础上的。当它们被“现实”激活时，就会产生上面说的现象。常有留学生问，为什么在街上跟一般中国人说话他们听不懂，而跟老师一说就懂（哪怕是几个孤零零不成句的词）。有经验的汉语教师这种“你一张嘴我就知道你要说什么”的本领，这种理解能力是在反复经验、不断地主动猜测推理的基础上形成的，可以说是一种特殊的理解机制。 （二）对听力理解过程的认识 1、听力理解过程是“还原”还是“重组” 从纯粹技术的角度而言，CD唱机追求的就是对声音的还原，它希望达到的理想状态是：原有声音信号没有增加也没有减少。有些教师在听力课上也期待学生的听力理解过程能作出这样一种还原，因为在他们看来，信息的解码过程就是一个还原过程，外界输入了多少信息，大脑就该还原多少。这种认识在实践中的表现是：老师上课用录音机反复放一个句子，然后让学生重复说出这个句子，重复的过程精确到每一个词，直到每个词都被精确还原出来为止。听段落的时候也使用同样的方法。他们的假设是，能够完全重复说出听到的句子，就说明学生听懂了。但是，重复并不意味着理解。听力理解过程并不是一个“还原”的过程，而是一个“重组”的过程。 2、听力理解过程中的两种知觉加工方式 现代认知心理学认为，人在理解话语时有两种知觉加工方式，朝两个方向处理信息材料，一种是“底朝上”（bottom-up）或者叫“材料驱动加工”（data-driven processing），另一种是“顶向下”（top-down）或者叫“概念驱动加工”（concept-driven processing）。前者的理解过程是从小单元开始，一步步组合起来形成对大单元的理解，这种方式适用于对句子以下层面的理解，主要依靠或者利用我们的语言知识对所听到的材料进行语言分析进而理解；后者的理解过程是反向的，主要是利用背景知识（各种旧信息、一般知识经验等），或者说图式（schema，也有人解释为知识结构或架构：knowledge structure），结合语言知识对所听材