数学知识生成过程的认识的策略探讨.docVIP

数学知识生成过程的认识的策略探讨 义务教育数学课程标准注重过程性目标，强调使学生经历数学知识的产生和发展过程，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面发展.笔者认为，正确把握数学课标的这一理念，就是要从数学的学科特点和学生认知特点出发，以数学教材为基本依据，挖掘数学知识所蕴涵的教育资源，为学生设计一个数学活动经验积累和数学知识自我建构的过程，使他们在数学知识的理解和应用的过程中，不断激发数学学习的兴趣，提升数学思维，培养创新精神和实践能力.本文将在阐释数学知识生成过程含义的基础上，着重讨论教学的实践问题. 一、数学知识生成过程的认识 数学知识是客观事物在数与形方面的特征与联系在人脑中的能动反映.“数学知识是人类认识的一种成果，包括人对周围事物‘数’与‘形’方面的经验和‘有秩序的论理体系’两个方面.当前，人们把数学知识分为明确知识（如数学事实、数学原理等）和默会知识（如数学思想方法、解决问题的策略等）.”[1]数学知识不仅表现为数学概念、定理、法则、公式等“陈述性知识”，还表现为数学思想方法等“程序性知识”.[1]（17）把数学知识分为陈述性知识和程序性知识，是对数学知识本质理解的深化.实际上，数学概念、定理、公式、性质、法则等陈述性知识中蕴涵着丰富的数学思想方法；而数学思想方法是建立在数学概念、定理、法则、公式之上的，如果没有数学的基本事实、基本原理、基本概念，也就谈不上什么数学思想方法. 传统上，数学教科书更关注知识的逻辑结构，强调定义的准确性、逻辑的严密性等，常常以一种学术化的、确定的方式呈现，对知识的发生发展过程以及学生的主体活动重视不够.根据课程标准编写的教科书，在继承传统教材优点的基础上，关注了数学知识的发生发展过程，通过创设“观察”“思考”“探究”等栏目，以问题情景、概括与归纳、探究与延伸等方式构建学生的数学活动过程，不仅贴近了学生的生活实际，也更好地反映了数学知识的生成过程，从而使教科书在激发学生的求知欲望，引导学生独立思考，让学生经历数学知识的“再发现”“再创造”过程，促进学生理解数学概念及其蕴涵的思想方法，学会应用数学知识解决问题，以及使学生通过数学活动而获得积极的情感体验等方面都取得了实质性进步. 我国数学教育的特色和优势是注重双基教学.但在应试教育的大环境下，不少教师把双基教学等同于结论性知识和解题技巧的教学，从而导致学生问题意识不强，缺乏必要的知识自我建构活动，数学知识的“再发现”“再创造”过程被知识的记忆和机械模仿训练所代替，“课堂教学演变为‘题型教学’，‘题型教学’又进一步蜕变为‘刺激一反应’训练.”[2]（3）因此，当前的数学教学改革，仍然应该注重知识的生成过程.也就是说，教师应注重开发学生生活中的“数学元素”，借以构建数学问题情境，为数学知识的发生、发展提供“生长”基础；借助数学史、数学思想和数学方法论等，从数学概念、命题、法则、公式、性质甚至数学符号中，推知数学知识的“生长过程”[3]，并将数学知识中蕴涵的数学家的思维打开，通过知识生长过程的“复原”，为学生构建数学知识的学习路线；利用数学教材设置的“观察”“思考”“探究”“归纳”等栏目，引导学生开展观察、分析、综合、抽象、概括等认知活动，实现数学知识的自我建构. 二、数学知识生成过程的教学实践 课标教材注重数学知识的背景和引入，通过“观察”“思考”“探究”“归纳”等栏目，为学生“预留”了探索与交流的空间，把数学知识的生成过程以显性的、确定的方式呈现出来，这种呈现方式为教师提供了“创造性使用教材”的空间.然而，尽管教材实验已近十年，许多教师对这样的教材呈现方式仍不适应.他们或者照本宣科，把知识的生成过程固化为“生活化情境→分组讨论→代表发言→教师概括→学生谈体会”的“新八股”；或者将“题型+技巧”的教学推向极致，以解题教学代替概念、原理的教学，基础知识教学一笔带过.这些做法淡化了数学基础知识的形成过程，极大地削弱了数学基本思想的领悟过程，基本活动经验也得不到积累，学生的理性精神和良好的数学素养自然也就无法形成.这种“重结果、轻过程，重记忆、轻理解，重形式、轻实质，重训练、轻反思”的教学，降低了数学的育人价值，导致了学生的数学思维层次低下，理性精神得不到培育. 笔者认为，为了有效地扭转上述偏差，使数学教学回归注重知识生成过程的正轨，应注意在实践中把握好以下几个问题. （一）生成性目标的定位 教学目标是教学活动的出发点和归宿，它导引、控制、调节着教学活动的全过程.教师在预设学生的活动时，要把握好数学活动的生成性目标. 与结果性目标相区别，生成性目标关注学生亲历和体验丰富的数学基本活动（感性与理性），体悟数学基本思想与方法，感受数学理性精神.我们可以从“看