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高校教师教学评价效果调查 摘要：本研究对国内25个省市84所高校近600名教师进行了问卷调查，从不同评价目的出发，得出的结论是，目前高校教师教学评价实施的效果，无论从奖惩性评价目的的发挥，还是发展性评价目的的发挥，都没有达到预期的目标。 关键词：高校教师　 教学评价　效果评估 一、引言 国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。 二、高校教师教学评价效果评估 本研究向国内25个省市的84所高校的600名教师发放了调查问卷，了解目前高校在开展教学评价活动时，奖惩性评价目的和发展性评价目的的达成情况如何。回收有效问卷521份，有效回收率86.83%。此外，为了得到更加详实可靠的结论，本研究针对调查分析中的个别问题，对国内19所高校的20名教师以及10所高校教务部门的领导和相关人员进行了深入访谈，了解了国内高校教学评价活动开展的实际情况，通过数据的统计分析，得到如下结论： （一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式 只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。 由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。 （二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用 有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。 而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。 （三）奖励力度失衡，教学态度隐忧 有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。 首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。 其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。 高校教师对于目前教学奖励政策的不满，反映出高校对于教学绩效的奖励未能起到有效的激励作用，这种现象应当引起高校相关部门的重视，否则这种状态持续下去，将有可能造成部分教师以不努力的态度对 待课堂教学，而最终的结果就是导致教学质量下降。 （四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现 有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。 在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。① 美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（christopher j. lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉