平行四边形(二)教学设计.docVIP

第章． 三、教学过程分析 本节课设计了五个教学环节：环节１：回顾、导入新内容；环节２：探究、质疑找方法；环节３：中途小结、强化思路；环节４：应用、深化认识；环节5：课堂总结。 环节１：回顾、导入新内容 内容： 师：前面我们已经学习过平行四边形的判定，现在我们来回顾一下判定的具体内容。 生：平行四边形的判定有4条 两组对边分别平行的四边形是平行四边形 两组对边分别相等的四边形是平行四边形 一组对边平行且相等的四边形是平行四边形 两条对角线互相平分的四边形是平行四边形 师：很好。那有没有同学能够从命题的角度指出到这四条判定的相同和不同之处？ 生：这4个命题是平行四边形性质的逆命题。 生：他们都是真命题。 生：我们特别关注第一条，它是平行四边形的定义，既是平行四边形的判定，又包含着平行四边形的性质，这是它与其它3条不同的地方。 师：大家刚才的发言都非常好，但是大家注意到没有它们都不是我们现在知识体系中的公理？它们的正确性是需要我们证明的。 生：原来数学这么严密、只会用是不行的，还必须知道为什么。 师：很好的体会，今天我们就来解决这个问题。 师：下面请同学们充分发挥你自己的聪明才智和团队的力量，去寻找解决问题的策略，或者找到解决问题路上的“坎儿”。 目的： 充分调动学生的积极性，使他们能够在自己已经构建的知识结构基础上，提出符合其个人认知层次的问题，从而为“教--学”找到良好的切入点。 实际效果： 为本节课找到了较为符合学生已有的知识建构良好的切入点，并且调动了学生的积极性，为后续学习作了良好的知识、热情的准备。 环节２：探究、质疑找方法 内容：学生自由组合，探索有关平行四边形判定的问题，自由交流、质疑、寻求帮助。 目的：尽可能以学生“生成的问题”和寻求解决问题策略的过程作为课堂重要的支撑点。 充分调动每个学生的原认知、和已有的知识构建去解决新问题。 实际效果：自由组合，主动探索，激发了学生学习的主动性，取得较好的教学效果，课堂气氛活跃。 下面是一个教学片断： 生：老师我们发现这种命题没法证明。 师：为什么？ 生：比如说下面这个题： 它有已知条件（AD//BC, (CDB＝(DBA）吧？ 师：对。 生：它有让我们解决的问题（四边形 ABCD是平行四边形吗）吧？ 师：对。 生：那你说在上面的命题中，哪一个有这些？找不到已知条件还怎么证明阿？ 师：这一组同学找到了解决问题途中的一个坎儿，看看其他同学又没有好的建议或方法？ 生：我们认为任何一个命题都由“条件”“结论”两部分构成，比如下面这个命题： 一组对边平行且相等的四边形是平行四边形 中，“一组对边平行且相等”是它的条件，而“四边形是平行四边形”就是我们要解决的问题。我们小组的坎儿是：虽然能够找到“条件和要解决的问题”但是它不象我们以前解决过的问题有图形。 师：没有图形对我们解决问题有影响吗？ 生：当然有。那一组平行且相等的边没有标记，会导致我们没有办法写过程 ，就算我们根据题意自己构造了下面这个四边形，哪一组对边是命题里说的那一组？你知道吗？难道能随便选择一组对边就可以？ 师：看来上一组同学的问题（找不到已知条件）已经解决了。对于这一小组同学的问题那些同学可以发表一下自己的见解？ 生：我们也不确定．．．．．． 师：那好，每一组同学分成两部分，一部分选择ＡＢ，ＣＤ为“平行且相等的对边”另一组同学选择ＢＣ，ＤＡ为“平行且相等的对边”看看我们能不能完成对 一组对边平行且相等的四边形是平行四边形 这个命题的证明。 生：我们选择“ＡＢ，ＣＤ为“平行且相等的对边”” 这样命题 一组对边平行且相等的四边形是平行四边形 就变成了“四边形ＡＢＣＤ中，ＡＢ//ＣＤ且ＡＢ＝ＣＤ，求证四边形ＡＢＣＤ是平行四边形” 证明：连接ＢＤ ∵ＡＢ//CD ∴ ∠ ABD=∠CDB 又∵ＡＢ＝ＣＤ，ＢＤ＝ＢＤ 　　　　　∴△ＡＤＢ≌△ＣＢＤ 　　　　　∴∠ＡＤＢ＝∠ＣＢＤ 　　　　　∴ＣＢ//ＡＤ 　　　　　∴四边形ＡＢＣＤ是平行四边形。 生：老师他们的这个题目连接ＡＣ也可以用同样的方法证明。 师：很好，我们不仅解决了这个问题，同学们的思路也很开阔，能从不同的角度对这个问题加以验证。那选择“选择ＢＣ，ＤＡ为“平行且相等的对边””的同学得到结论了吗？　 生：我们选择“ＢＣ，ＤＡ为“平行且相等的对边””　这样命题 一组对边平行且相等的四边形是平行四边形 　　就变成了“四边形ＡＢＣＤ中，ＢＣ//ＤＡ且ＢＣ＝ＤＡ，求证四边形ＡＢＣＤ是平行四边形” 证明：连接ＢＤ 　　　　　∵ＢＣ//ＤＡ ∴ ∠ ＣBD＝∠ＡDB 又∵ＢＣ＝ＤＡ，ＢＤ＝ＢＤ 　　　　　∴△ＣＤＢ≌△ＡＢＤ 　　　　　∴∠ＡＢＤ＝∠ＣＤＢ 　　　　　∴ＡＢ//ＣＤ 　　　　　∴四边形Ａ