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利用“错误”资源，激活课堂教学 何 源 景山中学 内容摘要：学生在“自主、合作、探究”的学习过程中必然产生大量始料未及的错误。在课堂中教师如果平和、理智地看待学生出现的错误，站在新的视角对其价值进行重新定位，对其进行新的探索和实践，并辅之以策略处理，就能使其成为高效的再生教学资源。本文通过教学实践从容“错”、设“错”、用“错”、议“错”四个方面来说明如何利用好“错误”资源，使数学课堂更加鲜活。 关 键 词：错误资源 课堂教学 教学实践 问题的提出 新课程呼唤学生“自主、合作、探究”，而这必然伴随着大量始料未及的错误产生，对于这些错误，如果我们能进一步分析学生犯错的原因，采用适当的教学策略变“废”为“宝”，就会使错误的价值最大化。然而，在现实的教学实践中，许多教师视“错误”为洪水猛兽，唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，接二连三提问学生，直至“逼”出“正确答案”；或亲自“上阵”，把答案“双手奉上”；或因学生发言出其不意，教师未能准确及时判断而不知所措……种种原因会使错误悄悄溜走，因而忽略另一类精彩，其价值得不到体现，课堂教学能做到真实有效吗？ 叶澜教授在《重建课堂教学教程》一文中也提到：“学生提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是言语还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。 错误是学生探究的标志，也是学习的经验, 所以“学习错误是有价值的” (布鲁纳语)。以人发展为本的数学教学要求我们审视数学课堂，它是学生出错的地方，是师生逐步认识错误、利用错误，实现师生共同成长的空间。在课堂中教师要平和、理智地看待，并辅之以策略处理，充分利用再生资源，让错误美丽起来。 [案例一]学习了《直线与圆的位置关系》后，我发现作业本上的一个题目很多学生做错了，评讲时先显示题目，“如图，点A在⊙O上， sinB=1/2，能否判定直线AB和⊙O相切？请说明理由。”仍然有极大多数学生喊出来相切。先让学生说一说相切的理由。 生1：（自信地说）∵sinB=1/2，∴△OAB是直角三角形。即OA⊥AB，∴AB是⊙O的切线． 生2：（理直气壮地说）∵sinB=1/2，∴∠B=30°．∵∠B=30°，∴∠O=60°. ∴∠OAB=90° 生3：（很不耐烦地说）∵在直角三角形中，∴∠B=30°，得出∠O=60° 生4：这很简单．∵sinB=1/2，锐角三角函数值只能在直角三角形中求出来的．∴是直角三角形． 生5：（看样子，这位学生急不可待想说）∵sinB=1/2，已知直角边等于斜边的一半了，怎么不会是直角三角形呢？（这时有大多数学生都笑出声来了） 生6：只说明了∠B=30°．其他的角是多少度还不能说明． [评析] 学生的数学学习是建立在经验基础上的一个主动建构的过程，此案例中，学生对锐角三角函数的概念还比较模糊，由于思维定势，想当然得出三角形是直角三角形。当学生出现错误时，教师留给学生足够的时间，让他们去发现、去纠正，从而使学生的知识主动建构，形成了正确的知识。学生的奇思妙想在教师的宽容、鼓励下，取得了意想不到的效果,增强了学习的积极性和自信心。 2、设错——呈现多姿的课堂 课堂上的错误，有些是教师能够预料到的，教师通过钻研教材，根据学生发生错误的规律，可能意识到那错误可能发生。课堂教学不仅仅组织学生学习知识，更要让学生在思索、讨论中掌握知识，呈现多姿多彩的课堂。 2.1预设错误，防患未然 我们要在学生学习尚未发生认识偏差之前，把某些错误设法显示出来，引导学生从自己认识的角度，凭借自己已经掌握的数学知识去判断，从而预先控制错误的发生。 [案例二]在学完《整式的乘法和除法》之后，学生对同底数幂的乘法和除法运算法则总是不熟练，对此，针对学生练习之中出现的易错点、常错点而专门设计了这样一组练习： 下面的计算是一名同学所做，是否正确？如有错误，请你帮他改正过来。 (1) ； (2) ； (3) ； (4) (5) ； (6) ．“错误”因此而美丽。 3.1用“错误”促进学生自主探究 很多错误是可以预见的，教师备课时，应该预见到学生在学习过程中可能出现的错误并充分呈现出来，以此为重点展开教学，让学生在“尝试错误”的活动中比较、思辩，从“错误”中寻找真理。教师以逆向思维的角度切入教学，有意给学生设计错误，激发学生去自主探究、思考、辨析、比较，从而发现错误，进而修正错误，最终学得更牢固的真知。 [案例四] 如图1，点A，B，C在同一直线上，以其中两点为端点的线段共有几条？ 由于题目简单，学生很快“数”出共条线段。为让学生把握其内在规律，在图2中继续探索直线上标有（A，B，C，D）4个点的情况。个点，个点呢？2008个点