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让语文教学回归本色 　　沐浴着新课改的春风，我们都欣喜地看到了新课堂呈现出的生机与活力。只是，站在教学的前沿，我隐隐地感到了一丝忧虑：学生课堂上七嘴八舌、热热闹闹，课后做起阅读题却不知所云、束手无策，写起作文更是望洋兴叹、无从下笔。作为学生母语的语文，怎会让学生如云里雾里模糊难辨？更有不少语文教师反映说：“现在语文课越来越不会上了，真是学在云里，教在雾里，越学越朦胧，越教越朦胧。”确实如此，语文教师付出的劳动最多，但是付出的和所得到的回报却不成比例，这样的教学效果，怎能让我们不为之担忧呢？ 　　当我们置身于新课改的滚滚大潮，亲历了一番摸爬滚打，由热衷、盲从，到逐渐归于沉静时，我们或许会发现我们竟丢掉了一些传统的东西，我们或许会感受到我们竟没有能很好地“扬弃”，这时我们会听到一个厚重的声音正渐近渐响：语文教学是该回归本色了。 　　语文教学重在有效性，而不是观赏性。学好语文就是要“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。这种语文实践是熏陶，是习染，是点滴积累，是日有寸进。它的目标定位是“三维一体”，它的学习方法不需要“从语言的知识、规则、条例入手”，它强调用语文的手段解决语文的问题。正如张庆老师所说的简简单单上语文就应该“头绪简化，目标单纯；课堂情境相对稳定，而不是像走马灯那样频频转换；作业当堂完成，把课外时间还给学生”。 　　阅读，语文之本 　　归根到底，语文学习关键还是一个“读”字。学习语文，提高语文素养必须从加强字、词、句、篇内在联系，提高听、说、读、写能力入手，而这一切都离不开“读”。“课标”中指出：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“读”是搭建学生与文本之间对话的桥梁。语文教学就是要多给学生读的机会，在读中点拨、疏通，使学生读中感悟，读中积淀，读中得到熏陶、感染。多给学生读的空间，读的平台，学生就会多收获阅读所带来的独特体验。当然，读还要和思、写结合起来。光读不思，只能获之皮毛，不能很好的与文本交流。阅读中有收获，把这种收获写下来，这就是表达。 　　重视通过诵读培养学生的语感。古代的语文教育特别注重通过诵读来培养学生的语言感受能力。古人在这方面积累了许多宝贵经验，已经做为格言流传到今天。如“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“书读百遍，其义自见”、“读书破万卷，下笔如有神”等，讲的都是诵读对于理解和感受语言所起的重要作用。在读中加深理解，体会文学作品中丰富的内涵和情感，读的形式不拘一格，诵读、朗读、速读……读的语气、语调不同，轻重缓急、节奏不同，本身就呈现着对作品意义解读的不同，以此为契机，把读与感受、欣赏、评析结合起来，一定有助于培养文学素养。 　　也有人认为古代的诵读就是强迫学生死记硬背，其实学生根本不理解，这是一种僵死的教学方法，应当全盘否定。于是，他们又走向另一个极端，课堂上完全由教师包办代替，教师讲的头头是道，学生听的昏昏欲睡，一篇文章学完了，学生几乎没有通读一遍课文，课堂上听不见书声琅琅，只听见教师泛泛的讲解，致使语文教学失去了生机和活力。课堂上教师无休止的分析也未必使每个学生都听得懂，因为还有一个教学方法和教学艺术的问题，那么在这种情况下给学生一些诵读的时间，让学生在诵读中印证教师的讲解，体会课文的思想内容和艺术手法，学生则会自觉规范自己的口语和书面语，表达能力不就提高了吗？情感的迸发，来自于文学作品本身。古人云：“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。”那些名篇佳作，之所以传诵不衰，就是饱蘸作者的思想感情，甚至凝聚着作者的心血和生命。他们的情感体验，激起了读者感情上的共鸣，而情感的生发又是理解作品的催化剂。朦胧素淡的清幽，峥嵘崔嵬的奇特，云蒸霞蔚的壮丽，把我们带进诗的意境，令人思接千载，视通万里。那些或可悲可壮，或可亲可爱，或可哀可怨的人物形象，他们一个个走进读者心中，让人去感悟，去思索。 　　情感，语文之源 　　苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。”因此，我们要激发学生语文兴趣，提高语文教学水平，必须以多向思维取代单向思维，以学生的感悟代替教师冷静的分析，将形象思维和情感体验与抽象思维有机结合。同时，教师的情感投入是至关重要的。很难想象一个感情内敛，表情僵硬，语言干瘪的语文老师能够出色地上好一堂语文课。语文教学需要激情，需要全身心的投入；语文教学需要诗意，需要洋溢浪漫主义情怀。语文教师必是一个感情丰富并学会“煽情”的人。他能够准确抓住教材的情感点和学生的情感点，并在二者之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中，受到感染、熏陶和激励；使他们在高昂的情绪中，产生想象和顿悟。从而产生和谐共振的“增力效应”，取得最佳的教学效果。 　　有个成语寓意颇值得我们去思索：爱屋及乌。要想让你的学生喜欢你的学科，首先是让他喜欢你这位老师，亲其师，