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对幼儿园传统教研与园本教研的认识 　　我国中小学和幼儿园原有的“教研”是“教学研究”的简称，为教学研究而建立的组织称为教学研究组织，简称“教研组”。在中小学，通常同一学科或相似学科教师组成一个教研组，于是就有了语文教研组、数学教研组等，幼儿园则以年级教研组为主。 　　教研组建立与发展至今，已经逐步形成了相对固定的教研内容和教研方式，因此，只要一说起“教研”，幼儿园教师就会达成基本共识——“那”就是“教研”。 　　当“园本教研”的概念被提出之后，教师已经形成的关于“教研”的“边界”开始由清晰变得模糊。于是，很多幼儿园走上了“园本教研”的尝试与创新之路，如组织教师同上一节课、同读一本书、同做一个课题、创设教师网络论坛等。原来“千园一样”的教研活动，忽然间变得“千园千样”或“一园多样”了。这些实践探索的意义在于，教师对于“边界”的认识似乎又清晰了：原来幼儿园固有的那些叫“传统教研”，后来幼儿园尝试的那些叫“园本教研”。但这样的认识是处于感性层面的，要回答“传统教研”与“园本教研”的区别，关键在于如何认识“园本教研”的本质，如何认识“传统教研”的追求及所存在的问题。 　　“园本”来自于“校本”，“校本”，是一个复合概念，包括校本课程、校本管理、校本培训、校本教学研究等。这些“校本”理论包含以下共同之处： 　　第一，都产生于同样的社会背景，面对的是同样的问题，即如何更好地提高学校教育质量，培养合格的学生。 　　第二，都基于共同的指导思想，即“要改进教育，我们必须改进学校：要改进学校，我们必须变革(学校中的)个人；而要改进个人，我们必须改变我们试图引发变革的方式”。 　　第三，都确立了立足于学校、改进学校实践的行动构想。在这些共同的目标、指导思想、行动构想之下，它们又有各自不同的实践指向。 　　“园本教研”属于“校本”的范畴，它对我国传统的教研理念与方式产生了很大的冲击，“传统教研”与“园本教研”的区别也越来越鲜明。 　　行政取向还是专业取向 　　我国幼儿园原有的教研组，虽然从一开始就定性为“教学研究组织”，但在发展过程中，特别是在20世纪80年代以后，我国幼儿园(中小学)不断强化行政管理思想之后，教研组的“行政性”色彩越来越浓，逐渐成为幼儿园一级行政组织。在教师专业发展背景下，幼儿园教研系统就面临着一个问题：如何回归或强化教研组的专业性? 　　园本教研作为“以园为本的教学研究”，从一开始就突显了其专业取向。这种专业取向与幼儿园行政组织的行政取向有着很大的不同： 　　第一，它不是通过制订一系列的行为规范或规则，而是通过确立共同认可的专业愿景或目标，形成平等互利的研究共同体，并据此开展专业活动。 　　第二，它对教师没有行政性的惩戒作用，而是通过一系列引导性、诊断性、激励性的措施，旨在帮助教师建立专业自主意识，促进教师自我反思，让教师体验到职业的乐趣与专业的进步，从而产生更大的行为动机。 　　第三，它并不强调通过检查与考核等行政性手段来明确教师所处的水平等级，而是试图建立一种伙伴共生的教师文化。 　　从这个角度来说，“千园一样”或“一园多样”的教研或园本教研并不是最重要的，重要的是明确组织或行动取向：行政取向还是专业取向? 　　关注共性问题还是个别问题 　　幼儿园原有的教研组织，关注教师“教”的行为，习惯以一个个主题、一个个单元为线索开展活动，凭已有经验或现成答案解决所出现的问题。我们现在的听课和评课活动基本上就是根据这样的思想来设计的。 　　由于一个个主题、一节节课都是个别的，所以，教师所获得的也是“关于这个主题或那个主题怎么教，这节或那节课怎么上”的经验或感悟。这样做的好处是：便于统一进度，便于检查，便于控制和管理。但是，一旦教材(活动)内容发生变化或者关注教学情境的差异性时，教师会立即显得极不适应。 　　园本教研则关注反映教学基本特征的一类共性问题，这一类的问题可能存在于某一节课中，也可能呈现于不同主题、不同单元中，甚至会出现在不同学科中。对这一类问题的关注，会将教师的思考引向课程、幼儿经验、教师的教、幼儿的学等核心问题，而这也恰恰是教师作为“专业者”的表现。 　　组织形式是多样还是单一 　　幼儿园原有的教研组织依据同质性原则而设置，即同一年级(中小学为同一学科)的教师形成一个教研组。这一组织结构的假设是：处于不同发展水平上的教师可以共同参与同一问题的研讨，且可能都有收获。无论从理论上还是实践上来说，这一假设能够成立，但是并不全面。因为另一个假设同样存在：处于不同发展水平的教师面对同一个问题时可能感受不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。 　　在幼儿园中，教师发展水平是多层次性的，各类教师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教研组织很难满足“解决不同发展水平教师面临的不同问题”这一需求。 　　园本教研的活