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教育价值观念研究述评 李长吉 教育价值观念一直是和教育理论与教育实践活动相伴相随的，自斯宾塞提出并分析了“什么知识最有价值”后，人们逐渐开始从理论上对教育价值观念发生了兴趣。巴格莱1911年发表的教育价值(educational values)一书据称是第一部教育价值论专著。本世纪初斯普朗格划分了理论的、经济的、伦理的、社会的、政治的、宗教的六种价值观念，以此作为教育的最高价值——形成完整人格的根基。杜威在《民主主义与教育》一书中也强调了教育的价值属性，并把教育价值划分为内在价值与工具价值，表达了人们在教育价值上的两种不同取向，他的划分做为一种典范被许多人所认同。 教育价值观念问题得以重视和强调主要是在本世纪50年代，主要原因有以下两个：1.科学技术的畸形发展所造成的人本沦丧、价值危机呼唤价值观念的重建，表达这种心声的当代西方哲学思潮的主流精神就是追求价值，这些思潮波及到教育，敦促教研究者摆脱对程序、技巧、模式等操作性问题的偏爱，思考教育的人本性格、终极关怀等，进行教育价值观念反省。2.信息交流的便利，使人们在教育思想、教育理论的借鉴与交流中不断看到新的、形形色色的教育价值观念，如何对其进行取舍成为人们不得不考虑的问题。 当代西方学者在价值观念问题上作了许多经典性研究，尽管有些研究是从心理学、道德教育的角度针对“价值观教育”进行的，但他们的研究成果从另一个侧面为我们展示了价值观念的形成过程、规律、养成方式等，这将对研究教育价值观念的形成与变革有所帮助，因此这里也作简要介绍。 1966年，拉斯(L.Raths)、哈明(M.Harmin)西蒙(S.Simon)提出“价值观辨析”(values clarification)，这一术语在学校中意指学生在别人帮助下，对一系列可供选择的方式进行考察后，作出自由的价值选择、估价，并按照体现出本人价值选择的方式进行行动的过程，它是针对学生个体的价值观念开始时是混沌一片、不能被清醒意识到，难以指导人的行为而言的。后来，拉斯等人形成了“价值观辨析学派”(values clarification school)，重在探讨价值观辨析的途径、具体做法、学校价值观教育的多种方式。[1]库姆斯为了养成学生合理的价值观念体系，曾把价值分析的目标列举如下：教会学生用一种特殊的方式评价一件有价值的事物；为帮助学生作出最合理的价值判断，在提问中可以提有关有价值的事物；教会学生作出合理的价值判断；教会学生作为团体的一员，如何设法得出某些有价值的事物的共同价值判断。[2]小原国芳从分析人类文化所包含的科学、道德、艺术、宗教、身体、生活等六个方面入手，提供了一个富有特色的教育价值观念体系：“教育追求真、善、美、圣、健、富这六种价值的创造。并且，我们把真、善、美、圣这四种价值称为绝对价值，而把健与富称为手段价值。”[3]细谷恒夫在《教育的价值》一文中谈到，“教育价值始终应该是由教育者自身内在的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西。”这是因为“只有教育者首先对其教育行为的价值具有内在的感受，然后才能把它传授给自己所教授的儿童，并引起他们的感受，才能使儿童将来在此价值情感的基础上去自觉地行动，”[4]除了上述研究外，怀特海、赫钦斯、马里坦等人也曾分别从各自的教育哲学观点出发论及了教育价值观念问题。在课程研究领域。西方课程价值理论主要讨论了如下课程价值观念问题：什么学习领域最有价值或较有价值？这些学习领域有什么价值？他们对谁有价值？他们为什么有价值？具体说来，包括课程本位价值是知识还是经验、课程价值的工具性与内在性、课程价值的永恒性与流变性、课程的价值主体、课程价值的自然主义辩护论与先验论辩护论、课程价值的基础主义辩护论与连贯主义辩护论等问题。[5] 近年来西方学者对教育价值观念的相关研究主要包括以下几个问题： 对价值观念的基本认识 普兰凯特认为，价值观念是关于事物存在与作用方式的相对稳定的选择与偏爱，对于教育而言，关注的是人们所期待的教育应该提供什么。[6]考特则认为价值观念是一个人认为有意义并深信不移的准则的综合，是教师的实践性知识(practical knowledge)。[7]莫里斯提出，价值观念是关于事物好与坏、是否值得向往的牢固而持久的信念。在建构一个有效的价值观念体系时，应考虑四个关键的源泉，即文化、科学、宗教、经验。评价一个价值观念体系是否健全，应依据“完整协调并表达了信念、符合现实并机动灵活、充满意义并令人满意”三条标准。[8] 2．关于价值观念分类 　　分类问题一直是价值观念研究的兴奋点之一，这里介绍两种比较有特色的分类。普兰凯特把教育价值观念分为理性主义(rationalist values)、整体主义(holistic values)和精神价值观念(spiritual