中学语文教学中的学生审美心理机制及其发生条件.docVIP

中学语文教学中的学生审美心理机制及其发生条件 ??? 特性的学生审美心理机制这一概念的内涵进行初步廊清，并结合当前我国语文教育改革理论 研究和具体实践， 对导致或诱发审美心理产生的教学论条件作了比较具体而系统的论述。 语文教学中的学生审美心理机制是语文审美教育理论研究的基本范畴之一。从现有的研 究成果来看，语文 教学中的学生审美心理要素主要由审美感知、审美想象、审美情感、审美 理解以及审美创造（包括灵感）等构 成，它经历了审美初始阶段（准备，接受或注意）、高 潮阶段（反应，评价）以及效应阶段（组织，内化）。 静态的横向的因素考察和剖析与动态 的纵向的过程描述和探究，构成了对学生审美心理清晰而又完整的系统性 研究。但对学生审 美心理机制的研究则尚有不足之处，主要表现在对审美心理机制这一概念的内涵理解有误以 及对审美心理机制的外延考察未能体现出以学生为主体的特征。有的论者将审美心理理解为 各审美心理要素的 简单相加（注：张永昊、周均平著：《感应与塑造——语文审美教育论》， 青岛海洋大学出版社，1998年6月版 ，第175页。），大部分研究者所论及的心理机制基本 上定位在成人这一审美主体上，对学生这一主体所特有的 审美心理机制语焉不详。所谓机制， 是指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。本文试图运 用已有的审美心理 与审美教育理论的研究成果，探寻发生在中学生这一主体身上的审美心理机制，并对产生这 一机制的教学论条件比较深入细致的探讨。 审美快乐的动力机制：“生命”的意识、体验和创造 中学生作为审美的主体的确在某种程度上保留着人类童年的某些天性，但他们的审美活 动已不再是简单的 拟人式的内外同一，而逐步成熟为理性的直觉。在语文审美教育中，学生 的审美心理机制对不同的教学内容会 表现出不同的审美倾向和过程。在阅读教学活动中，学 生主要通过阅读（即诵读、默读进而涵咏、浸淫）优秀 的言语作品去与作者对话，从而获得 对人生、人性、人情的深刻体验和感悟；这是一个学生的言语活动经验、 审美心理体验不断 积淀并组织、内化为语感和美感的过程，也是学生的语文素质、人文素质不断得到提升和充 实 的过程。学生的这种以再造性为主要特征的审美心理活动在一般的语文教育中并不罕见。不 过，在阅读教学 中学生除了语感、美感的再造性内化外，还有创造性的内化，即学生能冲破 已有的审美定势和文学定论，想前 人之所未想，发前人之所未见，获得新颖而独特的体验和 见解。如有位教师在执教古乐府《孔雀东南飞》时， 就有学生提出一个意想不到的问题：焦 仲卿的母亲反对他和兰芝美好的爱情，并不是反映了封建礼教对女性的 压迫，而是出于一种 相对于弗洛伊德所发现的“厄迪浦斯情结”（即“恋父情结”）而言的“恋子情结”的心 理病 态；至于兰芝的哥哥强迫她再嫁，则正好破除了“一女不嫁二夫”的古训，在今天看来反而 具有进步的历 史意义；况且她再嫁的对象既有很高的社会地位，又有很好的性格修养，做哥 哥的能为妹妹物色到这样一门婚 姻，又有什么可指责的呢？这个教例说明，学生在阅读教学 中的审美心理潜能是非常大的，有时简直超越了教 师和旁人的预测和想象。这就说明，不管 是语感教学还是审美教育，不但存在教师带学生动，而且还存在学生 带教师动，师生之间互 相启发，互相促进，从而进入一种互动、合作的“教学相长”的最高境界。在写作教学 中， 学生主要通过语感和美感图式的外化，对他作为人在生活之流中基于其自我意识、主体意识 发表所见所闻 、所感所思。出于青少年初具的对异性的朦胧的交往需要，有的学生可能会把 随风摆动的杨柳看成是一位婀娜 多姿的女子，把月亮看成是娇羞的女子的脸庞。当代作家邹 静之的女儿读6年级时曾写过“圆珠笔在纸上快乐地 蹭痒”的句子，首都师大中文系童炳庆 先生曾表示要破例给写了“太阳甜甜的”这位中学生以高分，上海复旦 附中著名特级教师过 传忠在执教舒婷《致橡树》时要求学生仿照其象征手法作一首诗，就有学生将一粒种子比 喻 成一种希望和光明，有的竟把一辆破旧的“永久牌”自行车比喻成自己最忠实的好朋友，要 “陪伴他到永久 ／永久”。 在课堂教学中，由于有了理性的参与和审美理解的作用，学生的自我和审美对象之间才 构成了一段客观的 距离，学生也才能客观地发现审美对象中的生命意义。当然这种生命意识 对于学生而言，包括了文学作品的言 语内容和言语形式，即深邃的主题、优美的意境、完美 的形式、生动的语言、和谐的节奏以及鲜明的风格等。 这些包含了美的因素的教学内容，只 要通过教师的因势利导就有可能使学生内心的生命意识和言语作品中的生 命意识产生异质 同构的效应，这种效应在语文教学中的结果就是学生的语感和美感的内化和提升。优秀的语 文 教师在教学中往往特别注重通过人性化的教学