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中国课改：挑战与反思钟启泉一、危机引发改革，改革产生困惑 ????“危机引发改革，改革产生困惑。”这是诸多国家发展的通则。课程改革也是同样，它不是某些人的心血来潮。是危机引发了改革：因为存在课程危机，我们才策划改革。“应试教育”使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存。奴役学生、摧残人才的“应试教育”同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。一方面，教育改革特别是课程改革势在必行，另一方面，在改革实践中又产生了许多困惑：从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难。不过，应当说，许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已。在我看来，特别是下面三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决。 ???第一个瓶颈，高考制度滞后。尽管教育部已经明确了大体的改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则；尽管我们有一些考试院之类的机构，但它们的着力点好像不在于研究，而是行使职能，严格地说，是一种职能机构，谈不上研究机构。中国的教育人口极其庞大，加上“应试教育”积重难返，如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科教学改革和综合实践活动难以推进，普通高中的课程改革可能崩溃。而高中课改一旦崩溃，会影响到初中、小学，导致应试教育全面复辟。 ????第二个瓶颈，教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。比如，义务教育是一种免费的、强迫的教育。义务教育的要件是如下四个义务：(1)就学义务——监护者(家长)送子女人学的义务。(2)办学义务——国家或者地方公共团体设置学校的义务。(3)就学保障义务——义务教育免费。对由于经济缘由而就学困难的学龄子女的保护者，地方公共团体必须给以必要的补助——奖学义务。(4)规避义务一限制学龄子女劳动的学龄子女雇用者的避止义务。[1]义务教育原则上不分种族、信条、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象，实行“强迫的”、“免费的”教育。我们不能否定这样一个有目共睹的事实：政府的教育投入不足，是造成教育乱收费的根源。现行的所谓“义务教育”实践水分太大。因此，修订《义务教育法》等教育法规乃是理所当然的。不过，这种修订需要有一个公众讨论、教育学术界通力合作的过程。 第三个瓶颈，教师研究滞后。在新课程度实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师专业成长的实践，需要改变教师被研究的状态。近20多年来的国际教师研究经历了一连串的进展：教师技能研究——教师思维研究——教师知识研究——教师“反思性教学”研究。[2]“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究”、“行动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。 面对种种观念的障碍和包括评价制度、问责制度、中介性监管机制在内的制度建设的缺失，假如缺乏强有力的跟进措施，那么，这次课程改革可能虎头蛇尾，而作为改革对象的应试教育可能愈演愈烈。现在我们的中小学每日每时围着应试教育转，学生每日每时从教科书到教科书，身心发展堪忧。原本应当是“文化殿堂”的学校被异化为“文化沙漠”。应当说，课程改革的必要性和紧迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆转。基础教育课程改革既是一种政府行为，更是一种专业行为，需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。在新课程的实施过程中，新旧教育观念的冲突是不可避免的。改革与反改革的声浪，恐怕会持续改革的全过程。我们需要清晰地向整个社会传递这样的信息：素质教育是既定方针，不可动摇。课程改革要进行到底，倒退没有出路。 二、新课程是旨在每一个学生健全成长的活动，而不是“教化和“训练” 应当承认，多年来我国课程教学改革的文本，甚至一些地方新出台的课程改革的计划，基本上局限于动物学习心理学的视野，一味崇尚行为主义的学习理论，把教育和学习归结为训练。列宁早在《共青团的任务》里面就强调了不能把教育归结为机械的训练。教育，应当是汲取全人类优秀文化遗产的一种文化实践活动。第八次课程改革区别于前七次课程改革的分水岭，就是从课程总体设计到课堂教学设计，始终把学生的发展置于中心地位。新课程背景下的教育是旨在每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”。  教育部出台的驱动第八次课程改革的总体课程设计方案——《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）以全新的话语系统规划了新世纪我国基础教育课程改革的蓝图，反映了当今时代课程理论和课程改革实践的进步趋势。它从保障每一个人的“学习权”的高度，明确提出改革的基本理念