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对教学设计理论的几种机械理解及其分析 杨开城 北京师范大学 信息科学学院 计算机科学系 　 摘要：识别和消除对教学设计理论的机械理解将有益于教学设计理论的本土化研究。常见的机械理解包括：分析活动和决策活动使用相同的原子论思想、学习者分析只需分析现状不分析根源和出现的条件、学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征、将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上教学程序、将形成性评价活动看作是一种事后评价活动、认为媒体选择只涉及类型不考虑实际产品、教学策略描述的是教师的活动、标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段、将任务分析的结果等同于学习者唯一有效的学习路径等等。 关键词：教学设计、任务分析、九段教学程序 　 时常有些媒体设计人员和教师反映，教学设计理论在解决实际教学问题方面没能起到预想的作用。我想，其中的原因可能有二。一是理论本身确实包含有一些机械的成分，二是人们对教学设计理论的理解是机械的。我们虽然可以乐观地假定绝大部分机械理解往往是教学设计者或理论研究者本人的错误观念所导致的，但确有一些机械的理解已经逐渐渗透而成为教学设计理论的一部分了。因此，识别和消除那些机械的理解是非常必要的，它将有益于教学设计理论的本土化研究。 一、讨论的几个理论前提 本文中的观点基于下面几个理论前提和假设： 从课堂教学的角度来考虑教学设计 人们对现有教学设计理论的抱怨大都源于课堂教学。无论是教学设计活动发生的频率、设计结果对学生的影响以及设计难度，都以课堂教学的教学设计为最。与从教学媒体的角度相比，从课堂教学的角度来审视教学设计的理论，将更具广度和深度，所得的结论将会更具普遍意义。 学习是建构性的 学习者的知识和技能的增长、态度的变化都源于学习者与外界的交互行为和内部的认知加工活动。学习者的这种内部认知加工的结果并非唯一，每个学习者对信息的加工结果都包含有各自的特质成分。这种特质成分便是学习者对信息的独特理解和对技能的特定感悟。学习者的独特理解有可能包含错误，所以从某种程度上说，犯错误是学习的必要而真实存在的环节。进而推之，教学不是通过传递内容来完成的，而是通过促使学习者与内容的交互以及与其它学习伙伴的人际交互来完成。学习者需要通过各种交互活动来验证自己的理解。 学习的建构性是一种客观存在，它与教学是否支持学习的建构性无关。 理论应该能解释经验 科学理论最重要的功能便是：解释、预测和控制。如果对所遇到的经验事实不能给出合理的解释，那么理论将不成为理论，至少不是一种科学的理论。我想，教学设计理论应该能够合理解释教学设计人员和教师的教学设计的经验和教学实施的经验。否则，我们有理由相信，理论本身有问题。 以下很多观点都源于我们在实际教学设计和实施活动过程中的观察和思考，更多的不是直接的理论推衍，而是在理论指导下的经验和体会。 二、对教学设计理论的一些机械的理解 教学设计的分析活动和决策活动使用相同的原子论思想 教学设计可以被概括为三种活动：教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。具体来说，教学分析活动是非常丰富的。比如，将知识和技能分类、将教育目的分解成为教学目标、鉴别出某种智慧技能的先决技能、列出某种操作的步骤序列、鉴别学习者当前状态等等。教学设计理论有别于其它兄弟学科的最主要特征恐怕就是提供了教学分析的理论武器，无论是从国外还是从国内的理论研究现状来看，都是如此。因此，教学分析在教学设计中的地位举足轻重。 由于分析和决策两种活动的紧密相连，因而很多人(尤其是没有真正从事过教学实践活动的那些研究生们)都会误以为教学决策也应该是原子论的，因为将教学分析的结果作为实施教学决策的框架是那么的顺理成章。既然分析活动使我们看到了目标要素，那么为什么不可以“逐个击破”？因此，从文献来看，大量的研究致力于如何完成单一目标的决策，比如，如何教授一个概念、如何教授一个规则、如何矫正某种行为等等。 实际上在教学实施过程中，教师决策以达到的通常都是整合了多种目标成分的综合性的目标。如果以原子论思想为指导，为每个目标成分都设计一套完成的教学活动序列，那么教学将如此的冗长以至无法实施。实际中的做法可能是要么放弃某种被主观认为不重要的目标成分，要么放弃分析的结果，完全凭经验行事。 教学决策当然要以教学分析的结果作为科学依据，但教学分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。分析讲究分解，而决策则讲究综合和创新。而现有的教学理论尚没有提供如何为整合的教学目标选择教学策略的理论武器。但这不等于说，教学决策不得已而使用原子论思想便是合理的。按照原子论的思路分析各种教学条件是正确的，但按原子论的思路决策教学策略则是非常有害的，这样将导致无法具体落实全