论生成性思维视域下的课程建构.docVIP

论生成性思维视域下的课程建构 　　摘要：生成性是当前哲学研究的重要思维，也是思考课程建构的重要方式。生成性思维视域下的课程建构，从知识的整体性出发，坚持人的可发展性原则，体现了课程建构的前瞻性。在此视野下探究课程建构的“本质”内涵并坚持课程建构的差异化运作，有助于课程建构自我超越的实现。 　　关键词：生成性；课程；课程建构；差异化 　　作者简介：宋万琚（1976-），男，贵州安顺人，贵州师范学院继续教育学院副院长，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，贵州师范学院继续教育学院，助教。（贵州 贵阳 550018） 　　基金项目：本文系贵州省哲学社会科学规划课题（课题编号：12GZYB44）、贵州师范学院社会科学研究基金资助项目（课题编号：12YB003）的研究成果之一。 　　中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）23-0039-02 　　进入21世纪以来，伴随着现代文化由预定以及同一向多样性和不一致性的发展，人类思想文化界崇尚的主题就变成了怀疑与否定。当代西方哲学正在发生着一场整体性的变革——由本质主义哲学向生成性思维的转向。生成性思维“立志摧毁作为文化支点的基础与中心，帮助人们磨灭那些自明之理，使人们从本质主义所营造的极权主义文化氛围的束缚中解脱出来，将人们认为是确定的、绝对的东西一一消解，以便消除本质主义的思维方式。”[1]以生成性思维为逻辑起点的课程建构，注重从人的可发展性出发，强调知识的整体性，遵循课程建构的前瞻性，尊重个体发展的差异性，保证了课程的适度超前。 　　一、生成性思维对课程的重新建构 　　1.从本质主义到生成性思维 　　本质主义赋予哲学研究主体如何准确认识客体并获得永恒真理的任务，这是一种典型的追求终极价值的思维方式，它追求的是一种确定的、绝对的、永恒不变的真理。但是“世界上并不存在那么一种东西，说它本质上就是一种真理”。[2]费耶阿本德认为，根本不存在绝对的、不以时间和地点为转移的、放之四海皆准的真理与方法。他认为，所有方法论都是相对的，都是存在于其特定的历史性范畴之内的。没有人曾经得到过或是将得到绝对的“基础”与永恒的真理，也不存在能永久指导我们的超越了历史界限的理论框架，所以“对于‘永恒化’的追求是注定要失败的，对于‘客观化’的论证是自欺欺人的。”[1] 　　在生成性思维看来，世界上不存在预定，世界上的一切都是在创造中产生并不断自我完善和自我超越的。生成性思维方式反对“一切即成”的二元对立论，它关注人与世界之间的复杂性、多样性、非预定性以及去存在性。生成性思维把存在看成是一种生成活动，认为存在就是不断超越当前的状态而趋向于未来的过程。因此，生成性思维方式关注事物发展的过程性，强调在这个过程中建立的各个层次之间的关系，重视个体的个性凸显，反对按预定的课程目标进行建构。 　　透过生成性思维的视窗，本质主义哲学已不能支撑我们的课程建构。正如威廉·多尔（William E·Doll）所揭示的那样：“迄今为止的课程多是训练我们成为预定‘真理’的被动接受者，而不是知识的积极创造者。”[4]目前的课程受预定性思维的影响，被看成是客观世界固有的一部分。学生的学习被限定在一个有限的封闭空间里，局限在遵循掌握已知事物的预定路线上。伊丽莎白·琼斯（E.Jones）和约翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成课程》中指出课程即所发生的事情。在他们看来，课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情。[5] 　　2.生成性思维与课程建构 　　在皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论看来，建构的过程是个体在与环境的互动中发生的机体结构、认知结构等方面的复杂变化。当外部相关因素发生改变后，机体或原有的认知机构就会产生不适应，从而设法改变自己的内在结构去适应外在因素，于是，便会开始新的建构。在此意义上，课程建构指课程在与社会、教学等相关因素的互动发展中的系统化建设与重构。当然，课程领域中并不存在课程建构之实体，课程建构只是以各种各样的表现实体体现出来。作为一种社会意义的建构，课程建构体现了课程领域相关实体在社会中的地位。首先，各级教育行政管理者体现出来的政策性建构。教育行政管理者代表的是国家权力，反映的是国家对教育、对课程的期望与要求，其目的在于规划学生发展的路径与未来。政策性建构下的课程是先于课程实践而预定的。其次，课程专家体现出来的理性化建构。课程专家们充分利用政治学、经济学、社会学、语言学、心理学以及信息技术等不同学科知识，通过科学思维模式、实证论证方法并加以各种形式的研究假设以及规范化限定的方式，试图实现课程的理论价值研究与学生发展实践性研究的结合。再次，课程实施过程中体现出来的实践性建构。这是一种“隐喻性”的课