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一叶一世界 一课一品味 鄞州区横街镇中学 陈海云 品味之一：感知浙派名师课 对课堂而言，教学主题是教学的纲领，而且必须十分明确。主题规定了课堂教学的基本方向，确立教学主题是设计课堂的第一件大事。 有了这样立意有什么用？对教学有什么指导意义？简单地说，可以宏观地把握教材内容，明确教学意图和方向，使教学立足于更高的层面。 教学的主题与教材的课题两者的区别在哪儿呢？教材课题只规定了学习内容，并没有明确告诉你学习的更高层次的目的和意图。“大洲和大洋”是学习内容，为什么要学习大洲大洋知识，课程的设计目的是什么呢？教材（课题）没有说，只是展开了具体的学习内容，但教师应当明白：学习大洲大洋知识是为了认识地球的表面形态，更进一步就是认识世界——人类活动的地理环境。 教学主题是一节课的教学指导纲领，需要引起我们的重视，教学主题确立不当或偏离方向，会导致课堂教学的目标和方向偏差，从而影响课堂的质量和教学品质。 课题是显性的，规定了一节课的教学内容，主题常常是隐含的，是需要老师通过分析教材、解读课程标准的基础上挖掘的，并渗透在教学过程之中。当然对于不同的教学对象，教学主题可以有所不同，这要看具体的教学环境、目标和要求。 然而，如何运用情境更好地为学习服务却是个问题。什么问题呢？首先是学习情境如何创设？在现实的课堂教学环境下，情境的创设可分为有三种类型： 学习不是一种纯粹的认知过程，但认知是学习的重要特征。认知与情境的关系非常密切，可以说，人的认知与情境是难以分开的。有人把学习分为两种情形：情境学习和非情境学习。大多数人、大多数知识的学习多属于情境化的，尤其是对于中小学生而言，主要是情境性学习，在情境中学习。 第一种，可视化情境。这种情境可以在当下直接呈现，学生看得见、听得到。例如，多媒体呈现的视频、动画、影象、图片、学生手头的文字和图像等，它们是各种知识信息的载体。这类情境在课堂上经常被运用，而且非常多，甚至于太多。太多的可视化情境不但干扰了对信息的获取，反而影响对学习对象的认知效度，降低了情境的学习意义。 第二种，体验性情境。与可视化情境不同的是，这类情境不但可看、可听，还可触可摸，而且需要动手操作，身体力行。例如：教学中使用的各种学习模型、教具和学具、实验室的各种器材和设备、实验装置等。此外，不经常采用的社会调查、参观访问、野外考察、科学试验等。此类情境，在现在的学校教学中显得较为薄弱，特别是实践、实验和考察类情境，囿于各种条件，尚有很大的欠缺。但这类情境，对于学校的学科教学而言，恰恰又是非常重要、不可缺少的！ 第三种，经验性情境。这种情境与体验性情境区别在于：是学生过去经历的切身感受或知识经验累积的回忆性再现；与可视性情境的区别是：经验性情境必须是学生亲身的经历和感受，不是依靠想象。 利用这类情境，通常的说法就是切入学生的生活经验，它体现了学生生命历程的沉积和印迹对当下学习的意义。所谓“读万卷书，行万里路”，即拓展学生的视野和经历，也拓展学习领域，丰富学生的内心世界。这种情境，对现时的学生来说，也是极其有限的，甚至少得可怜的。 现在，老师们制造了大量的可视化情境，这无疑是有积极意义的，但同时也存在着某种不良倾向，那就是：粗制滥造和任意泛滥。 眼下，课堂中对可视化情境的采用，存在的主要问题有： （1）碎片化 （2）表象化 （3）粗泛化 （1）碎片化。这是比较普遍的现象，碎片化不仅造成情境（多媒体PPT）的泛滥，更严重的是，影响学生对学习对象认知的完整性。 例如，在大洲大洋学习中，如果一个一个地呈现各大洲、大洋的面积大小，轮廓特征和分布位置，将会失去学生对地球表面海陆分布的认识的整体感，头脑里会是碎片化的储存，发生识记的混乱现象。 （2）表象化。即只认识到表面现象，没有从学科思维的角度对情境进行深入的讨论和分析。换种说法就是：有了情境，却没有问题，认识了表象，却忽视了本质。集中在表现，缺少对情境的问题探讨，缺少对情境表象背后的知识原理的追问。  （3）粗泛化，这是指情境选择的泛化，图片选择的不精细，缺乏针对性。课堂中的教学情境首要品质应当是隐含问题的，情境作为研究对象不是情境本身，而是情境所揭示和包含的知识原理或问题。因此，对情境问题的设计，教师需要匠心独用，精心设计。现在的问题是，除了大量的情境泛滥（或信息“轰炸”）外，最大的问题是情境对于教学的“价值”，即情境对教学的指向性、对问题的探究性、对知识的拓展性、对思维的培养性的忽视。 本次浙派名师课堂一个明显的基调——追求课堂的诗意、和美。如何追求课堂的美意呢？ 第一是语言。语言的魅力在于它的启迪性和交互性。思维性是语言的第一大功能。语言的第二大功能是它的交互性，即