如何读书：论学生“读”书策略.pdfVIP

如何读书：论学生 “读”书策略 一、读的目的 我们经常看到有些老师在导入新课后，就让学生读书，具体为什么读则不作要求。也有 的老师会突然让学生朗读某一段，或在一节课要结束的时候来一次集体朗读。学生完全是被 动的，莫名其妙的。当然也有的老师让学生读后提出自己的问题，希冀由此进入交流环节。 而事实上，学生刚接触课文，文章还没有深度触摸，哪能问出什么有价值的问题，这样盲目 的读虽然是学生在活动，但并不能体现学生的自主性，课堂教学的有效性也大打折扣，教师 的主导作用也无法体现。教师的价值在学生杂乱无章的读中无形地消解掉了。如果能带着目 的读，学生有明确的要求，就有方向感，就能集中注意力，读起来才有效果。在余映潮老师 的课中，他让学生三次读书，程翔老师的课中，他让学生五次读书。每次读书，他们都提出 了明确的要求，而且这样的要求也是符合学生的接受能力与认知水平的。这样，他们的课才 进行得顺当，学生也学得具体。这就要求我们在设计教学的时候，应该充分考虑学生的现状 以及课文的情况，精心设计好每次读的要求，重点筹划好每次的具体目的。带着目的有思维 参与的 “读”才更具价值。 二、读的方式 怎么读，用什么方式读，这应是我们考虑的要点。曾经有一位教师在上李煜的《虞美人 ·春 花秋月何时了》一课时，带领学生逐步体验，深入探究。课上得很顺利，学生都被李煜的“血 泪”之悲深深地感动了。然而，教师最后让学生集体朗读一遍时，几十个学生雄浑高亢的声 音一下子就化解了刚刚凝聚起来的情感，一节课就这样上“砸”了。这是因为这种带有气势 的齐读与本文凄婉哀怨的基调差异很大。在余老师的课中，我们看到，因为这是一首激越昂 扬的诗歌，余老师的定位又是美美地读，所以，他三次都让学生自由朗读。这种自由地结合 自己理解的放声的读是适合这样一首诗的教学定位的。程老师的课中，前两次“读”的目的 是读懂文章，所以要求默读；后三次是要求读得流畅，也为了检查字音与句读，所以采取朗 读。另外，为了清楚地检查，分学生一人读和集体读两种样式。由此，我们认为方式的选择 应该契合这样几个方面：1.本次读的目的；2.文章的基调；3.教学取向 （鉴赏的或批判的）， 一般鉴赏的适合有声音的读法，批判的则适合默读；4.文体特征——诗歌与散文及古文适合 放声读，剧本适合有表情朗读或表演读，小说及普通文章适合默读。 三、顺序与层次 一般我们在一节课中安排的“读”不止一次，我们会在不同的环节不同的地方要求学生 作不同的 “读”。“读”的目的与方式的选择应该都是确定的，也应该是不能颠倒的。换句 话说，就是多次 “读”之间往往是不能调换次序的。比如余老师课例中的三“读”，从整体 把握，读准字音到体味情感，注意语流到进入情景，把握好语气，三者是有逻辑关系的，是 符合阅读规律的。三个问题之间有适当的梯度，不仅讲究逻辑顺序，也吻合学生的认知结构。 程老师的课，第一二次 “读”，采用默读，解决读通的问题；第三四次 “读”采用朗读，解 决字音与句读；第五次 “读”采用集体朗读，解决流畅的问题。我们发现，这几 “读”与几 问及读法的选择也是有坡度的。在板书的时候，程老师就画了阶梯图。学生是复杂的个体， 而不是抽象的群体，因此，我们要考虑 “读”的层次性。所谓 “读”的层次性就是结合具体 对象、具体情境和具体目的，有区别地安排 “读”，不以单一的读来处理复杂具体的情况。 可见，在设计教学的时候，我们必须预设好每一次读的具体安排，包括读法的选择，要求的 增加等方面。这需要考虑学生的接受情况，教学流程的推进情况，教学内容的安排情况。当 然，课堂千变万化，宜根据具体情况作调整。 四、指导与评价 学生不是生来就会读书，也不是一次训练就会读任何书。他们读的能力是通过逐步训练 才得以提高的，因此，我们不能只下一道命令，给一个要求就开始袖手旁观，静候学生活动。 在读前我们要予以一定的指导。余老师在三次读之前都有适当的提醒：“读的时候语音要饱 满、圆润，每个字读出来都带有感情”；“注意节奏、停顿、快慢的问题”；“读的要求是 抒情化、个性化。各位同学根据自己的体会，要么把它读成内心独白的，要么就好像讲给别 人听的，要么就大声朗读”。这三个方面都是技巧的点拨。程老师则要求学生：“就看课文 内容，不看其他的”；“看注释，一边看一边用笔圈点勾画一下”。这是读法的指导。既 有指导，也要指导有方。比如有位老师在指导学生读诗时进行这样指导：“首先考虑的是情 境；第二，我们应该选择一个情感基调；第三，我们的声音处理。” 学生 “读”之后，我们不能无动于衷