例析新课程教材中例题教学的探究性.doc

例析新课程教材中例题教学的探究性 黎必锋 教材中的例题是编写教材的专家组经过慎密思考、精心挑选而写进教材的，一般都具有典型性、示范性和关联性，它们或是渗透着某些数学方法，或是体现了某种数学思想，或提供某种重要结论。教学中要引导学生充分认识到例题本身所蕴含的教育教学价值，学会怎样进行数学思维，怎样运用数学知识解决问题，如何规范表述自己的解题过程等等。笔者以《普通高中新课程标准实验教科书（人教版）》选修2—1_§2.2.1“椭圆及其标准方程”一节例3为例，谈谈新课程教材中例题教学的探究性。 例3再现，如图2.2-6，设点、的坐标分别为、，直线、相交于点，且它们的斜率之积是，求点的轨迹方程。 学生对本例题的解答并不困难，容易求得点的轨迹方程为。若师生对例题的认知就此而止，那么学生从解题中学到的只是简单的逻辑推理和运算，实现不了例题本身所蕴含的教育教学价值。这就需要老师引导学生对教材中的例题进行深加工，产生有效的付加值。 1．立足教材例题，进行纵横剖析，培养学生勇于质疑和探究的思维能力 立足教材中的例题，进行纵横剖析，一方面能重现更多的知识点，使知识点形成网络起到强化知识点的作用，中例题剖析得透一些，讲解得精一些，引导学生积极思维，使学生真正领悟，必将提高学生的解题能力，使学生摆脱题海的困境，培养学生目不旁骛的良好学习习惯 对比例3已知条件、及直线、的斜率之积是中的数字“和”与结论点的轨迹方程为中的数字“和”，能否得出一般的结论？ 学生通过对椭圆标准方程基本量的比较，不难发现“，”。由此可得出更一般的结论：如图1-1，设点、的坐标分别为、（），直线、相交于点，且它们的斜率之积是（其中），则点的轨迹方程为。这也是给出椭圆曲线的一种方式吧。 设点、分别是椭圆的左、右顶点，且点是椭圆上的任意一点（异于点、），则直线、的斜率之积是否为定值？多数学生由上述问题的解答能很快得出直线、的斜率之积为（定值）。少数学生可能要做如下计算：设，则有，，。（定值）。这可作为椭圆曲线的一种性质或是上述命题的逆命题。 1.2引导学生进行一些类比、联想，产生新情景，激起学生思维的涟漪 比如，将教材例3“直线、相交于点，且它们的斜率之积是”中的改为，其它条件不变，点的轨迹方程又会如何呢？这正是教材的“探究”．由此思考下面的问题，并形成结论。 如图1-2，设点、的坐标分别为、（），直线、相交于点，且它们的斜率之积是（其中），则点的轨迹方程为。 设点、分别是双曲线的左、右顶点，且点是双曲线上的任意一点（异于点、），则直线、的斜率之积为（定值）。引导学生对例题进行这样的横向类比，不仅能使学生在探究中产生新情景、新结论，而且在探究的过程中发现椭圆与双曲线的某些相似现象和性质。 2．立足教材例题，进行变题剖析，培养学生的应用意识和实践能力 ?变题就是改变原来例题中的某些条件或结论，使之成为一个新例题似曾相识的题目。一项十分严谨、细致而周密的工作，要反复推敲，。每年的高考试题中都有一些似曾相识的题目，这种似曾相识题实际上就是变题。教师如果也能象高考命题一样去研究变题，那么必将激发学生的学习情趣，培养学生的。分别为曲线与轴的左、右两个交点，点是曲线上异于的动点，直线过点且与轴垂直，点为直线与的交点，连结交曲线于点。 如图2-1，点是以线段为直径的圆与线段的交点，试问：是否存在,使得三点共线？若存在，求出的值，若不存在，请说明理由。 此问题学生的常规思考与解答是这样的：假设存在,使得满足题设条件的三点共线。由于点在以线段为直径的圆上，故有。为此，设直线的斜率为（据题意知存在且），则直线的方程为，联立方程组求出点的坐标，联立方程组解得点的坐标。然后由（或，