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例谈数学探究性教学中知识发生过程的教学原则 数学组 杜瑛 什么是知识发生过程教学： 现今为止，笔者并没有查到关于“知识发生过程教学”的确切概念，偶在阅读《上海教育科研》中关于“知识发生过程教学”的一篇文章中发现了这样一个概念：“知识发生过程教学是教师引导学生遵循知识发生的规律感受、概括并扩充知识的过程。”个人感觉这一描述比较贴切，并在这一描述的基础上，再加入了一点自己的认识：“知识发生过程教学是遵循知识发生规律的一种课堂教学模式，由教师作为引导，学生作为探究行为主体，通过实例总结、归纳概括、思想感知等方式发现规律，扩充知识，进行有意义的接受学习。” 这种教学包括情感式、再创式和接受式三种类型。它以学生已有知识体系为基点，实际生活（或者已有知识结构的不足）为新知识发生的生长点，引发学生进行探究与建构，顺应学习由低级向高级的转化过程，提高学生的学习水平。 知识发生过程教学的意义： 1、前苏联数学教育家斯托利亚尔有句名言：“数学教学是数学活动的教学”，学生是数学学习的主体，数学课程内容只有通过学生自身思想的“再创造”活动，才能纳入其认知结构中，才可能成为一个有效、有用的知识。同时，揭示知识发生过程，也是数学教育内涵所决定的。我们不仅要让学生掌握抽象的数学结论，更要让学生掌握数学思维方法，养成敏捷、独特、灵活、缜密、富有创造性的良好思维品质。数学教学过程应成为思维活动的展开过程，成为思维结构的形成与发展过程。 2、知识发生过程的教学是新、旧知识之间联系的纽带，通过认知结构的同化与顺应，使所学知识不是杂乱地、孤立地贮存在知识库中，而是形成一定的结构体系，由于知识结构的优化，整合学生的认知，增加思维的宽度，还可以有效地防止遗忘，减轻学生的负担。 三、知识发生过程的三种教学类型与教学原则探究： 下面给出几位老师所上的一节苏教版选修2-1命题及其关系一章《四种命题》教学中的几个知识发生过程案例，这些案例中有些对知识发生教学环节的的设计恰当得体，有些则过分追求知识体系的完整化，淡化了课堂教学的重点。 1、情感式：是将知识所包含的感情与智慧展开，营造刺激-反应学习的学习环境，激发学生学习的兴趣，培养高一级的学习能力。 案例1： 创设情境、导入新课： 歌德是18世纪德国的一位著名文艺大师，一天，他与一位批评家“狭路相逢”，这位文艺批评家生性古怪，遇到歌德走来，不仅没有相让，反而卖弄聪明，一边高傲地往前走，一边大声说道：“我从来不给傻子让路！”面对如此尴尬的局面，歌德只是笑容满面，谦恭的闪在一旁，一边有礼貌回答道：“呵呵，我可恰恰相反。” 提问：你能分析此故事中歌德与批评家的语言表达吗？ 师生互动、意义建构： （1）下列语句的表述形式有什么特点？你能判断它们的真假吗？（具体略） 设计意图：引出命题的概念。 提问：你能举出一些命题的例子吗？ 设计意图：强化命题的概念。 （2）下列四个命题中，命题（1）与其他三个命题的条件和结论之间分别有什么关系？（具体略） 设计意图：引入四种命题的概念。 （3）提问：刚刚我们分别研究了命题（2）（3）（4）与命题（1）的关系，现在请同学们再研究命题（2）（3）（4）内部有何关系？ 设计意图：探究四种命题之间的关系。 点评：1、从生活中的逻辑出发引入课题，意图非常之好，能够充分激发学生研究逻辑关系的积极性，但若再仔细究其中含义，我们发现引例中的两句关键的语句并非具有四种命题之间的关系，这可能误导学生对四种命题间关系的正确认知。 2、学生在初中时已经学习过命题的概念，这里再对命题的概念进行辨析与教学显得重复，教师在设计时追求知识体系的完整，但在某一方面留给本节课的重点内容四种命题的概念及其关系探究的时间太少了。 个体获取文化的形式是“呈现为在他的意识史的发展中以其必要因素形成的缩简了的再现。”所以，学生的学习过程只能是浓缩或简化人类的认识过程。尽管知识发生过程教学要求再现和再创知识发生过程，但“并不意味着必须完全按照知识发展顺序，甚至连走过的弯路与死胡同都不加删除地教。”有鉴于此，知识发生过程教学认为要按照认知规律对知识的发生过程进行“浓缩”和“筛选”，削平坡度，减少弯路，从而剪辑成一条似直非直，非努力不可达到的“捷径”，这就是知识发生过程教学的简约化原则。教学时，应围绕教学的重点，可对于已有的知识进行简单的复习，但不可加深或扩大，明确主体，进行教学与难点突破。 案例2： 生活实例引入： 先自我介绍让学生知道我性×。由学生判断“2008年奥运会的举办城市是北京”，“两个共线向量的方向相同”这两句话的对错，引出命题、真假命题的概念。问学生“我是×老师”这句是否是命题。再由学生自己举例，加深对命题这一概念的理解。为了进一步了解有关命题的知识，引出课题“四种命题”。 数学建构： （1）命题的形式：（具体略） 设计意图