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几何学习与教学研究 学院：数统院 姓名：严媛 学号：222009314011018 教育家陶行知说过：“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。 一、本专题研究的问题 本专题主要对几何概念与空间意识的形成与发展、几何推理与论证、技能的形成与发展、几何中的问题解决、几何的教学、计算机辅助教学进行研究。 ㈠几何概念： 几何概念的特点是：①直观性。一般表现为：一般的几何概念都有一个直观的模型，如角；许多几何概念都可以用图形直观表示；用于表示几何概念的语言符号具有一定的直观性；②图形概念性。几何概念的内部表征形式以表象为主，表象在一定程度上起到了连接概念与图形、图形与模型的作用。概念性就是上面我们说的它反映的是一类几何图形的本质属性，是抽象的如三角形可以看做是“由三条线段首尾相接所成的图形”；作为一个图形，三角形除了满足上述特征外，还涉及形状、边长、角的大小等位置和度量方面的信息，但它又不是物质的特性，如没有颜色浓度等，它们是抽象的想象的实体。③拟实验性。如，想要判断两条直线是否平行，可以像木工那样用角尺测量，但就科学性而言，这样的“实验”是没有意义的，因为再精密的一起都会产生误差，所以人们称之为“拟实验”。 几何关系虽然不能利用“拟实验”去证实，但在没有形成公理系统之前，却有助于学生去接受这些演绎得到的概念。④层次性。根据学生的认知水平进行几何概念划分：第一层，直观概念，如点、线、面、三角形等；第二层，分析层次，如等腰三角形、正方形、园、平行等；第三层，由“公理系统”所“生成”的概念，如公垂线、异面直线、垂心等，这些概念的基础是几何推理；第四层，建立在假设基础上的，形式化的概念，如“无穷远点”，“无穷直线”等的非欧几何中的一些概念。⑤本原性。过去100年的数学史表明，今天的几何既是线性代数的源泉也是其应用领域。许多的数学理论（如希尔伯特空间、拓扑学、测度论、群论、微分几何和代数几何等）都可以通过几何途径以自然的方式组织起来，或者从几何模型中抽象出来，这些理论中的每一种都有它本身的几何面貌。 随着年龄的增长儿童的空间知觉能力将逐步经历以下三个阶段：拓扑学阶段，仅能掌握拓扑学的概念，即只能注意到图形的内外而忽略其形状；投影几何阶段，只有经过视觉所承认的事物才是真的，蕴藏在视觉之外的都不真实，并且各种形状都会随视角的变化而变化；欧几里得几何阶段，获得长度等概念，逐渐会使用工具测量，具有了面积，长短等的意识。影响图形与性质概念发展的因素有：原有的经验。通过早期与周围世界的接触，儿童就开始获得图形与空间结构的体验，这种体验对后期的学习影响深远；图形的综合性。较之线性文字的表征，图形概念带有更多的相关或背景因素；视觉信息的表征。大多数表达视觉信息都有一段困难时期，尤其当任务是由二维工具表达三维情景或反过来。同图形概念一样几何变换的概念、向量和坐标系也源于儿童的生活经验逐渐形成。随着儿童的年龄增长上述概念以及图形逐步由直观地具体图形演变为思维程度的形式。而证明与演绎系统以及空间意识的形成都是学生在有一定的思维基础上建立的几何观点。几何的证明与演绎的学习有一个循序渐进的过程，低年级主要是采取观察实验的方法，然后是非正式的不严格的途径，到了一定年级才转为较为证实的公理化的演绎的和严格的几何。而空间意识的培养也是必不可少的，几何直觉在数学活动中起着关键的作用；随着计算机的普及，几何语言成为日常生活中的一种重要工具；几何直觉是数学创造性研究的重要辅助工具。 ㈡几何推理与论证： 空间能力不同于一般的形象思维能力，对于它的定义和空间能力测验的设计直到现在仍有争议。空间能力的基本特征：空间能力与直观有密切的联系；空间能力与视觉过程有关；空间能力与几何推理有关。逻辑推理主要分析三段论逻辑推理和关系逻辑推理。三段论逻辑推理重视命题之间的关系推论；关系逻辑推理依据命题内的关系推论，需要学生建构自己的策略。一是规则取向：以皮亚杰的儿童认知发展的阶段理论为代表，认为人类推理依据命题，运用逻辑法则或心智逻辑，依论点的形式而非内容进行推理。还有大量研究表明，11岁是演绎思维的转换期。二是模型取向：以约翰—莱德提出的心智模型为代表，认为逻辑推理是个体通过直接的直觉或间接的语言理解，在一定的前提下，建构类似于真实世界的心理表征，并不需要运用逻辑法则。这种理论把逻辑推理过程分为三阶段：理解阶段、发展阶段、验证阶段，其中理解和发展阶段是基本过程。然而，根据模型取向理论的观点，儿童在解决问题时，可能会受到问题（或任务）的一下因素的限制：问题的形态、问题的难度、问题的表征。 在几何学习中的公理化思想也是非常重要的，公理化思想是从数学活动中提取出定义以及探索在数学及其领域中出现的结构的重要方法