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理论经纬么．暨垄鍪!塑!墅塑望，厂—————————————————～———叫 ‘‘ 知识教学辨 ：磐钟启泉 近20多年来，我国教育界针对“应试教育”的弊 念，联系在一起的。 端而提出的“素质教育”的概念，是我国教育发展的 众所周知，在教育史上存在两种学力论的基本 基本理念，同联合国教科文组织倡导的“全民教育” 流派。基础教育原本是以赋予“读、写、算”基本技能 的追求可谓“同声相应、同气相求”。认识素质教育与 ，乍为基础的教育，在借助近代国家形成起来的学校 应试教育的根本差异是推进素质教育的不可或缺的 中，其教育内容逐渐得以扩充和组织：从古典的学术 作业，而围绕“知识教学”的论题廓清两种教育思想 领域开始，逐渐拓展至近现代科学的学术领域，乃至 在课堂教学的设计、实施与评价层面的分野，不仅是 终于以巨大影响的学术领域为核心确立了“学科”， 重建教育概念的理论需要，也是改革学科教学的实 并以学科为单位形成了课程。在近现代的学校中，使 践诉求。 学生习得这种学科的知识成为基本的目的，其修得 的结果便是“学力”。一般称之为“学科型学力”观。可 一、学校知识的重心：“事实性知识”还是“方法 以说，这是一种狭隘的基础学力观，也是迄今为止思 论知识” 考基础学力的一种基本观点。然而，由于这种意义上 在学校教育中生成的信息、知识乃至文化，一般 的学校教育与学力并不是扎根于学生主体性的学习 称为“学校知识”。人类谴会积累着丰富多样的信息、 活动，其结果是不巩固的，因此也不可能在日常生活 知识、文化，从中选择出极其有限的信息、知识、文 中发挥作用。事实上，诸如此类的这种批判在近代教 化，作为学校教育的内容，这就是“学校知识”。正如 育的确立之初就产生了。这种教育思潮是同卢梭(J． 美国课程学家泰勒(R．w．Tyler)指出的，这种“学校知 识”的内容源自三种管道——对学习者本身的研究、 起的。从进步主义的教育思想出发，所谓“学力”是从 对当。℃社会生活的研究以及学科专家对目标的建 现实中学习并在生活和工作中发挥作用的能力，而 议，并且需要经过两种筛子——教育哲学和学习理 不是各门学科知识的习得。况且，“一切知识都具有 论的——筛选①。一般说来，这种过滤和筛选取决于 不确定性，需要不断修正。这要求具有一种开放和批 “教育价值”的高低，而衡量“学校知识”的“教育价 判意识的方法”②。这种学力观，一般谓之“实践型学 值”总是同社会背景，进而同追求什么样的“学力”概 力”观。在这两种学力观之间存在一定的张力，经过 变形而延续至今。两种学力观的均衡在各个国家存 “偏重知识”者，指的就是对这种“事实性知识”的“机 在微妙的差异，这是事实。大体说来，在拥有观念论 械背诵式学习”。在今日知识社会里，新的知识、技能 思维的强势传统的欧洲各国，起主导作用的是“学科 层出不穷，旧的知识、技能加速陈腐。加上机械背诵 型学力”观；而在拥有经验主义思维传统的国家特别 式学习本身造成的“学力剥落现象”4，已经不足以保 是美国，“实践型学力”观则保持着强劲的影响力。不 障学生整个人生的发展。“方法论知识”必须作为学 过，从20世纪90年代开始，这种构图发生了变化：校知识的核心得到重视。所谓“方法论知识”“旨在实 在世界各国以各种形式引进“实践型学力”观。当然， 现目标的一定的智力操作如何进行的知识”匈K即掌 这不是传统的二元对立构图中的单纯的