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学习摘要和体会 教师 牛蕙莉 学习时间： 2010.3. 18 学习内容： 基于常识与理性的判断 一、基于常识还是基于理性　　到底如何冷静反思和科学回答上述问题？或者说，我们立基在哪里反思和回答上述问题？这里首先遇到的就是方法论问题。　　在不少人的印象里，上海的课程改革所承受的压力似乎不那么强烈，至少，上海的课程改革没有“轻视知识”之类的指责，但这并不意味着上海的课程改革就一帆风顺。其实，了解上海课程改革的同志就知道，认为上海二期课改“方向有问题”、“应向全国靠拢”、“远不如一期课改”、“将使上海将成为孤岛”、“赶快停止”之类的说法亦时有耳闻。所有这些都对发展中的二期课改产生了不少冲击，上海的二期课改并非风平浪静，而是经常性地处在浪尖。要对众说纷纭的上海二期课改作出判断不是一件容易的事情，情绪化的判断不利于二期课改的发展，判断二期课改的发展需要常识，如基于既定的目标作出分析，也需要理性，特别是深入、科学的调查和有关变革的理论知识。　　（一）基于目标　　每一项课程改革只能承担它应该承担的使命，只能解决它应该解决的问题。换言之，一项课程改革只能对它自己设定的目标负责。当我们走在二期课改的路上的时候，当我们在这条路上遇到重重困难的时候，千万不要忘记《上海市中小学第二期课程教材改革工程》和《上海市普通中小学课程改革方案（试行稿）》所确定的课改目标，这些目标是对上海二期课改作出判断的一般参照系，或者说，对二期课改判断最一般的标准就是看二期课改是否达到它所设定的目标，对二期课改不切实际的幻想和承诺不是判断二期课改成效与进展的标准，期待二期课改解决教育中的所有问题是不现实的，将所有问题都归咎于二期课改也是不公平的，这对所有二期课改的决策者和参与者都是不公正的。　　（二）基于对话　　课程改革是一种共同体事业。作为共同体事业的二期课改必须由共同体来判断，需要专业的评价机构，而不是由业外人士随意发一通牢骚、下一个结论。特别是课程改革的相关学术问题，更需要专业共同体成员在专业的平台上通过对话与协商来解决。换言之，专业对话是对上海二期课改作出判断的基础。这种专业对话的核心在于解决问题的努力、推动进步的心向和实事求是的言辞方面，它拒绝情绪化的冲动、感想式的评论和不负责任的褒贬。诸如上海二期课改的“新三板块”课程结构之优劣问题、双语教学问题等，就需要足够的专业对话，才能对之作出判断。　　（三）基于调查　　对课程改革作出判断是一项具有强专业特质的活动，需要判断者在工具、手段、方法、程序和技术等方面拥有高度的专业素养，而不只是凭借某种观点。因此，对于作为一种实践的课程改革，只有权威的专业部门才有能力作出全面判断。权威部门定期发布的权威数据或信息，特别是关于课改整体推进的有关数据或信息，向公众报告课改的进展情况，不仅有利于正视听，更有利于实践改进。需要说明的是，权威的数据与信息不是来源于身份或地位，而是来源于调查，在这个问题上，“没有调查就没有发言权。”如学生课业负担情况到底如何？仅仅凭借某些个案和见闻是不能对上海的学生课业负担的整体情况作出一个切实的判断的。因此，对上海二期课改作出判断必须基于调查。本文对上海二期课改所作的判断正是基于上海市教育科学研究院普通教育研究所2004年到2005年有关二期课改的调查，是基于权威的数据和信息而得出的比较可靠的结论。　　（四）基于过程　　课程论学者霍尔认为：“变革是一个过程（process），而不是一次事件(event)。” 换句话说，变革不是某位领导发表一次讲话，或在8月份为校长和教师举行两天短期培训，就能一蹴而就、获得成功的。相反，变革是一个过程。国外学者的研究表明，绝大多数的教育改革都需要3到5年的时间才能在一个较高的水平上被实施。 这一结论也为我国课程改革的实践所证实。这意味着，为变革制定的计划就具有长期性、全局性，在整个变革过程中都需要开展正规培训和现场指导，还要对他们所需要的资源、经费进行预算。而且，为满足多年实施变革的需要必须制定相应的支持性政策。以使今后的几年里得到更有效的实施。如果建设变革是一次事件，那么为实施变革制定的计划便具有短期性、局部性。它将会在短期内格外地重视在开学前为教师们组织一次正规的培训，但却没有现场的指导或后期培训。大约在一年后，要对变革进行评价，来判断新的方法是否能带来什么重大的变化。如果在变革的一到两年时间内没有发现什么明显的变化，那么通常的后果是作出一个错误的判断：新课程没有什么效果。实际上，这是因为没有得到足够的时间和支持措施来实施变革。因而，对上海二期课改作出一个公允的判断必须“基于过程”。这便是对上海二期课改作出判断的理性诉求。