在错处学 在误中悟.doc

在错处学 在误中悟 一、问题的提出 当代科学权威波普尔认为：“发现的方法就是尝试错误的方法。”世界科学史上许多成功的范例往往始于失败。一方面，错误可以为人们提供宝贵的经验教训；另一方面，“错误”有时孕育着比“正确”更丰富的发现和创造因素。 学习实际上是不断地提出假设，修正假设，使学生对数学的认知水平不断复杂化趋于成熟从这个意义上说，错误不过是学生在数学学习过程中所做的某种尝试，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不能代表其最终的实际水平。多次反复强调的范例性解题方法，学生却总难以灵活的应用 ； 下面是部分学生解答过程： 原式 例2. 解方程 不少学生是这样解的： 错因分析：分式加减运算与分式方程之间本质区别学生未正确理解，分式加减运算中，若分母是异分母，需通过通分转化为同分母分式，再进行“分母不变，分子相加减”，而分式方程需通过去分母转化为整式方程。而知识的前后干扰，常常使学生在学习新知识时出现困惑，在解题时错用知识，导致错误的发生左右学生。学生在解决简单问题与综合问题时的表现也可以说明这个问题学生在解答简单问题时，需要提取、运用的知识少，因而受到知识间的干扰小，产生错误的可能性小；而遇到综合问题 ，在知识的选取、运用上受到的干扰大，容易。  ，则原式=1.笔者在教学中对学生出现的类似错误，常多一点耐心，多一点引导，让学生发现自己的错误原来还有这么多的利用价值，有的学生在解题中学会多一些思考，特别是批阅后的练习中的错误，学生会反思：错在哪？怎么订正？能否加以利用，创造出与老师类似的解题效果！ 2．2 概念理解不清、忽视题目隐含条件，从而导致解题失误 [案例2].八年级学生学习完第二章《一元二次方程》后，笔者在一节复习课上出示了这样一道探究练习题： 已知关于的方程有两个不相等的实数根，求的取值范围． 错因分析：当时有一部分学生这样认为：因为方程有两个不相等的实数根，所以必须满足，即，解得.听完他们的分析，我不但没有指责他们，而且还予以鼓励。课后，有学生找到我，问：老师，你为什么不批评我们？我说：你们能准确求出已经是相当不容易了，如果你们能挖掘题目中的隐含条件，老师相信你们能正确的完成这个题目的,学生笑了.在之后的近一年来，他的学习兴趣很浓，成绩提高很快.接着，我请同学们发表自己的看法，有无补充.一个成绩中等程度的同学提出，由题意可知此方程是一元二次方程，故还须保证二次项系数，即，故本题的取值范围为且．这时我看了同学们的反应，好多学生都为他投上了赞许的目光．这时班上有学生马上站起来发表自己的看法．认为刚才这位同学的分析是对的，但最后的结论是错误的，因为不在的范围内，因此的取值范围为．我立即表示有道理，这时课堂的气氛开始活跃起来了，趁机我又问，还有不同意见吗？（在此期间，学生们又进入积极地思考状态，我在教室里来回巡视，并进行个别辅导）. 过了不一会，教室里传来了几位同学的声音，丢了这个条件. 我立即加以肯定，于是我请其中一位学生发言，他经过深思后说：的取值范围应同时满足：且且.故本题的取值范围为。 这种紧扣学生可能产生的困惑，通过一波三折的过程，将易错、易混的知识通过学生的积极参与剖析得一清二楚，也使学生从更高层次上深化了对基础知识的理解． 教学策略：当学生出现的解题错误具有典型性时，教师不要急于作出评价，而要充分暴露学生错误的思维过程，将错就错，巧妙地利用学生的错误答案，引导他们进行验证，让他们自己发现矛盾，从而加深对数学知识的理解．教学中经常遇到的另一种情况是当讲授新内容、问题提出后，学生感到陌生，不知从何下手；或是例题新颖，一下子找不到解题的思路．出现这种情况，教师怎么处理呢？如果在学生无从下手时，就直接把问题的解答告诉学生；或是提出一些近乎告诉答案的问题提示学生，都将挫伤学生的积极性，这样的做法都是不可取的．我认为：“越是在这样的情况下，越要注意给学生留下思维的时间和空间．”当学生无从下手时，教师要给予启发，提出一些铺垫性问题帮助学生思考． 2．3 受思维定势的影响，考虑不全面，从而导致解题失误 [案例3]笔者曾对初中九年级的近300名学生作了一次数学思维能力的情况调查，其中有一道数学题是这样的： 为美化环境，计划在某小区内用30米2的草皮铺设一块有一条边的长为10米的等腰三角形绿地，请你求出这个等腰三角形绿地的另两边长. 对于本题，我们在调查中发现有75%的同学他们是这样解的： 【错解】如图1，△ABC中，AC=BC，AB=10，过点C作， 垂足为D. ， 即 解得 CD=6， 故 AC=BC=（米） 所以，这个等腰三角形绿地的另两边长分别为米和米. 错因分析：答题不完整