是灌输还是开发研究性鉴赏课教后记.pdfVIP

鹰恳 “灌输 “开发2 ——研究性鉴赏课教后记 清华大学附中赵谦翔 最近，与学生一起鉴赏余秋雨 以本课为例：有选记叙段的，有选议 能够先学一步，学透一点，在亲身的 的《都江堰》，如何用两节课时便使 论段的，有选抒情段的，有选描写段 研究中尝到甘苦，悟得精髓，这样， 学生将其“文化散文”的特色和精 的。尽管有种种不同，但有～点是相 我们在课堂的讨论中自然就有了主 练朴实的文采感悟到位并收入囊 同的：都是学生自己深思熟虑后感 动权和发言权。或者，我们也可以和 中?灌输的老方法似乎行不通了。首 到由衷喜欢的。但意味深长的是，有 学生一起不借助任何参考材料，仅 先，新教材《文学读本》上已经有了 10人(占全班的五分之一)“英雄凭自己的深入品味和独特感悟，作 精当的点评，学生自读已可明白；其 所见略同”地选择了“它的水流不 一次“一千个读者便有一千个哈姆 次，教学参考书也已人手一册，学生 像万里长城那样突兀在外……它， 雷特”式的开放式鉴赏。讨论时如 自学亦可了然。 就是都江堰”这段精彩的议论文 果没有把握，完全可以把自己的鉴 形势逼人。冥思苦想，心生一 字。 赏心得暂藏心底，只是做一个“评 计：何不让学生在自学基础上，自选 “灌输”与“开发”的本质区 论者”；如果勇气十足，甘愿做一个 一段、自评一段、自仿一段呢?主意 别，首先在于“接受”与“探索”的 与学生平起平坐的“探索者”，也不 拿定，第一节课让学生按照要求选 不同。“接受”，是学生把老师发现 妨亮出自己的“一孔之见”，充当 文段，写评论，搞仿写。第二节课便 的知识铭记在心，重在结果；“探 “百花齐放”中的一朵。事实上。只 选择典型作业研讨：一人朗读，全班 索”是学生自己去发现知识，重在 要我们调动得法，常常会有一些学 听讲，老师点评。结果令人比较满 过程。何谓教学?不是教给“学问”， 生的审美火花比老师的还灿烂。其 意。课后反思，其成功全在教学理念 而是教会“求学”。 实，这并没有什么难堪，“青出于蓝 上弃“灌输”而取“开发”之故。 二、旁观与交流的不同 而胜于蓝”难道不是教师追求的最 如何“开发”?“开发”的前提 有一位中学生朋友对我诉苦 高境乔吗?这种与学生一起寻幽探 是：承认学生的潜在能力，信任学生 说：“我们的文学鉴赏课，毫无美感 胜的学习，不比那种教师自我感觉 的能动作用。“开发”的关键是：把 可言，令人厌倦。老师的讲解太过肤 良好、学生却欲听无味、欲罢不忍的 课堂的主要时间(或主要活动)让 浅，全是表面上的东西，而且很多时 “满堂灌”好多了吗?请看两名学生 位给学生，而老师退居“二线”。 候是答非所问，或者避实就虚。” 对“它的水流不像万里长城那样突 “灌输”与“开发”，两字之差，天壤 这里暴露的问题绝不是小问 兀在外……它，就是都江堰”一段 之别。 题，审美课而无美感，岂不是从根本 的鉴赏： 一、接受与探索的不同 上就失败了?这里暴露的另一个问 李宵：本段从几个方面对长城 “自选”语段，从全篇之中选一 题，则是老师的审美力和讲解力都 和都江堰进行了对比。首先从状态 段：孰优孰劣?首先要有鉴别。孰好 不能令学生满意。既然如此，我们为 写，长城是“突兀”，而它是“细细浸 孰恶?还要投入感情。这选择的过 什么不明智一点，另辟蹊径呢?我们 润”“节节延伸”，给人一种很柔和的 程，是凭借“心”的主导，调动各种 完全可以与学生一起充当美的探索 感觉。再把长城比喻为“僵硬的雕 感官，寻寻觅觅探索与发现的过程， 者：或者一起研究同一篇教学参考 塑”，它则是“灵动的生活”，将它们 其效果显然比“接受”好出许多。仅 (或专家论文)——我们应该而且 的特点生动形象地表现出来。一个