新课程理念下的数学课程教学设计.doc

新课程理念下的数学课程教学设计 ——浅谈激发学习动机设计策略 在传统的教学中，通常把备课教案等价于教学设计。把备教材、备学生、备教法等作为课前准备工作，而这些传统的备课往往是从教师的主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验、主观意志进行设计和策划。这样，课前所作的准备是以教科书为准绳，视教科书为金科玉律，缺乏对课程资源的认识；所撰写的备课教案成为制约学生发展的枷锁，更有甚者，个别教案将学生回答问题的句式都作了规定。在以往的某些教案中，将复习旧课、引入新课、进行新课等环节规定了时间，教师提怎样的问题、学生如何回答等都写得一清二楚，这实在是一件可笑的事。 随着教学设计理论的发展，人们对教学设计的认识越来越深刻：教学设计是一个系统性活动。在进行教学活动之前，教师要根据教学目的的要求，对参与教学活动的诸多要素进行分析和策划，如“教什么”和“如何教”，乃至“如何指导学生学” “如何引导学生探究和发展”等都要包括其中。 教学是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。教师的这种行为必须具备三个主要条件：一是能引起学生的学习动机；二是能指明学生所要达到的目标和所学的内容，促进学生主动参与；三是能采用易于学生理解的方式使学生清楚、明白。若不具备这样的条件，教学是无效的。如上所述，教学设计中所包含的问题很多，我仅从激发学生学习动机的设计策略方面谈谈我是如何做的。 学习动机是指学生参与数学学习活动所需要的内部驱动力.它起着引发、指引、维持和增强数学活动的作用，是学生自主参与数学活动的基础。数学兴趣来自于数学知识本身的趣味性以及教学情境设置的生动性、数学美等。它将起到激发学习动机、促进个性发展的作用。结合以下案例谈一谈我在教学中是如何激发学生学习动机的。案例：探索勾股定理 在《探索勾股定理》一节的教学中，我没有按传统的教学方法直接给出直角三角形的性质：两条直角边的平方和等于斜边的平方。然后再加以证明而是提出以下问题： C A B C A 图 1-1 B 图 1-2 （ 1）观察图1－1 正方形A中含有____个小方格，即A的面积是____个单位面积； 正方形B中含有____个小方格，即B的面积是____个单位面积； 正方形C中含有____个小方格，即C的面积是____个单位面积。 你是怎样得到上面结果的？与同伴交流 （2）在图1－2中，正方形A、B、C中各含有多少个小方格？他们的面积各是多少？ （3）你能发现图1－1中三个正方形A、B、C的面积之间有什么关系吗？图1－2中的呢？ 以上设计了在方格纸上通过计算面积的方法探索勾股定理的活动，图1-1、图1-2中正方形的面积比较容易得到，教师在学生原有的知识水平上鼓励学生经历观察、归纳、猜想的过程，鼓励学生尝试求出方格中三个正方形的面积，发现三个正方形面积之间的关系。此时，教师再提出问题，你能发现方格图中由三个正方形所围成的直角三角形的三边有什么关系吗？请小组讨论、交流。此问题提出后，学生解决问题的欲望马上被激发起来，学习的动机有了，学习的兴趣和积极性自然也就高涨，小组讨论很激烈，很快许多学生发现了此问题的结论——直角三角形中，两条直角边的平方和等于斜边的平方。教师接着提问：是否所有的直角三角形都具有这样的性质？你还有其他方法说明该结论的正确性吗？与同伴交流。（此问题是通过对几个特殊例子的考察归纳出直角三角形三边之间的关系）讨论了一会儿后，有很多学生纷纷发言，有学生说：“老师，我这样做行吗？我们小组的同学画了好多直角三角形，通过测量三边的长度，我们发现上述结论是正确的。”紧接着有学生说：“老师，我们组利用4个直角三角形拼出了这样一个图形”他边说着边走上讲台在黑板上拼了一个图形（如下图）并给大家讲解：“大正方形的面积可以表示为(a+b)2，又可以表示为 ab×4+c2，这样可以得到 (a+b)2＝ab×4+c2 化简整理得：a2+b2＝c2 即两条直角边的平方和等于斜边的平方。”又有学生说：“老师，我们组也拼了四个直角三角形，可拼法不一样。”他跑上来展示了下图，并写出了他们的验证过程，大正方形的面积可以表示为： c2＝4··ab+(b-a)2 ＝2ab+b