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建构主义(Constructivism) 一 建构主义的基础、发展和基本观点 1 建构主义与行为主义在教学观点上的分歧，正是源于他们对知识本质的不同看法。 2 从师生角色观的角度理解建构主义的发展 3 建构主义的两种基本观点 a 认知建构主义——简·皮亚杰 b 社会建构主义——列夫·维果茨基 二 建构主义的教学观 强调过程，把认知的过程充分而合理地展示出来，把活生生的物理世界，返璞归真得交还给学生。让他们参与到知识的形成过程中来。 三 建构主义的学习环境 1 情景 2 协作 3 会话（ex.”惯性”的教学） 4 意义建构 四 建构主义的教学模式（总体） “在教学活动中，以学生为中心，由教师为主导，利用情景、协作、会话等学习环境激发学生的主动性、积极性和创造性，最中达到使学生能有效地实现对当前所学知识的意义建构。” 五 建构主义的各种教学模式 1 抛锚式教学 2 认知学徒式教学 3 随机通达教学（ex.分光仪的调节） 4 支架式教学（ex.牛顿第二定律） 这些方法都强调要让学生在各种实际情境中从多种角度反复应用知识。 六 建构主义与前概念 1 教师应把学生头脑中的前概念理解为宝贵的教学资源 2 学生思维结构改变的心理过程 a 惊异、冲突、自身抵触 b 只有新的思维带来更多的成功，才可能被学生接受 3 合作学习——全面了解前概念的途径（充分利用课余时间） 4 情景性教学——转变前概念的基石 a 前概念是从生活情境中构建的 b 转变前概念的关键是创设真实情景，暗示其前概念，激发其思维冲突。 c 创设情景的艺术在于选择真实性任务，让学生根据自己的理解预测其结果，让他们为自己的前概念辩护，从而引发冲突，强烈地意识到前概念的存在。（ex.位移的概念） 七 建构主义面临的问题 1 如何在鼓励学生建构知识方面的个人努力与引导小组活动产生学科上正确的结果之间取得平衡？ 2 青少年在知识建构方面应投入多少时间？应在多大程度上以牺牲知识的广度来换取知识的深度？ 3 学生在什么样的基础上使个人“意义”言之成理？ 4 教师如何与学生共同产生意义同时又作为质量的评价者？ 表1 教师角色的模型（说明） 返回 虽然作为管理者比作为传授者的教师能使学生发挥更为积极的作用，学习依然建立在以下两种假定基础之上： （a）知识是对存在于认知者之外的“真理的占有”； （b）学习是获得真理的过程。 然而，当一个人放弃了知识“代表一个独立的世界”这一观点，并接受知识“代表…… 在经验世界我们所能做的”这一建构主义的前提时，认识论上便发生了一个质的变化。 返回 这种观点认为，虽然一个独立的“真实的”世界可能存在于学习者之外，但人们获得它的途径有限。而知识是个体建构的，其客观程度取决于认知者的智力发展。学习的重点是认知者如何把新的信息同化到已有的图式中，并当信息相互矛盾以至无法同化时如何重建图式。 作为促进者的教师，教学活动的性质是通过以相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，引导他们完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。 返回 这种观点认为，知识是个体之间通过图片、课文、谈话及手势等相互作用时切实共建并分享的。作为合作者的教师，应引发并适应学生的观念（包括错误观念），参与学生开放性的探究并对共同构建的意义进行反思，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。 舒尔曼根据社会建构主义提出两点建议： A 学生思考中的“错误”标志着学生学习的准备性，为教师给学生的学习提供支架确定了起点 B 学生应有频繁机会与同伴和更有经验的人相互作用，教师应成为创造意义的另一合作者 返回 a 创设情景（录像） b 促进学习者对情境的理解 c 多角度考察所学主题 d 去情境化（decontextualization） 返回 a 创设情景而不局限于这一情景（增加复杂性、多样性、反复的学） b 鼓励学生发展出用来整合情境性经验的整体框架 c 反复变化观察的角度 返回 对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同一内容的学习，从而获得对同一问题的多方面的认识和理解。 这种多次“通达”决非像传统教学那样为巩固知识技能进行简单的重复（即复习）。 在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情景联系起来，形成背景性经验。