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教师在课堂教学中的引导作用 ------《面积》案例分析 长（厘米） 宽（厘米） 面积（平方厘米） 图1 图2 图3 （生添数据，并汇报） 师：长方形的面积与长、宽有什么关系呢？ （出示一长方形，长是5厘米、宽是2厘米） 师：老师在这个长方形的上面摆了一排5个边长为1厘米的正方形。 想象一下，这个长方形上面能摆多少个这样的正方形？它的面积是多少呢？ 生：可以摆5×2=10个这样的正方形。面积为10平方厘米。 师：下面这个长方形呢？ （长为7厘米，宽为3厘米） 生：可以摆7×3=21个这样的正方形。面积为21平方厘米。 师：那下面这个长方形，你也能想象出它上面能摆多少个小正方形吗？面积是多少呢？ （长5厘米，宽4厘米） 生：可以摆5×4=20个小正方形。它的面积是20平方厘米。 师：如此看来，我们计算长方形的面积，只要怎样？ 生：只要把长乘以宽。 …… 片段二：实践课《面积》 课前，要求每个学生准备张材料纸，并在材料纸上画出6个大小不一的长方形（其中有四个长方形的长、宽至少要超过4厘米），并标上长与宽的长度。另外，再给每个学生准备几个1平方厘米的正方形纸片（不超过8个）。 师：同学们都在纸上画出了漂亮的长方形。你们能知道这些长方形面积分别是多少吗？ 生：能。我们只要用小纸片去度量，就知道了。 师：好的。那我们就去度量一下吧。我们看谁最先知道答案。如果有什么困难话，可以随时举手询问，我们一起讨论。 （学生开始用小纸片度量长方形的面积。） 有学生开始举手。 师：有什么问题吗？ 生：只有8个小纸片，不够用。 师：不够用？那怎么办呢？ 生：我们两个人合用。 师：这样真好。 生：老师，我们两人合起来也不够用。 师：那倒是有些麻烦了。谁有什么好办法？ 生：把它的位置空出来，就行了。 师：大家还是自己动动脑筋，试试看。 学生继续度量。 师：好的。大家基本上都度量出了自己的长方形的面积。谁能交流一下吗？ 生：…… 师：老师很想知道，你们刚才都说小纸片不够了。可后来又是怎样解决这个问题的呢？ …… 评析： “备课要走在学生前面，上课要走在学生后面”，这句话还是有一定道理的。课本上的知识是静态的，结果性知识往往要多于过程性知识。教师的引导作用，首先就应体现在把静态的知识转化成动态的知识，让学生参与到知识的形成过程，从而把握数学知识的本质意义。 在长方形面积的教学中，第一位老师把学生的思维引导到探索长方形面积公式的过程上来，让他们去体验建立“长方形的面积=长×宽”这个数学模型的过程，这是非常紧要的。案例一教学中，老师充分注意了对学生思维的引导，一步一步地把学生的思维从具体引导到抽象，直至总结出长方形面积公式。环环扣紧，层层推进。只是学生的思维空间究竟有多大呢？ 案例二教学中，老师紧紧抓住“小纸片不够”这个切入点，适时地提醒，适时地讨论。通过解决这个小问题来引导学生的空间想象能力与抽象概括能力。但同时老师预设学生的思维过程，而是让学生直接面对更多的问题情景，在更大的空间里促进学生个性化地思考与探索。 在编写教案时，我们可以预计或假设学生的思维。但在实际的教学中，我们决不能为了“体现教材的意图”，为了追求所谓的多样化，而去生拉硬拽，勉强学生。披着新课程的外衣，做着“强制”的事情。我想方法的多样化更重要的是：鼓励每个学生用自己最喜欢的方法去做、把最真实的方法表露出来，而不是去体验或运用每一种方法。教师的引导作用体现应该在启发和激励上，而非勉强与抑制。 同时，如果我们直接就把问题呈现在学生面前，让学生去理解，有时很难突破难点。反之，对材料进行一定程度的加工，让学生在“体验”中去感悟知识的本质，往往会达到事半功倍的效果。教师要发挥引导作用，就必须要深入分析学生的思维，精心组织材料。淡化“告诉”，强化“体验”与“感悟”。如其让学生去理解书本上的概念，还不如让学生去创造自己的概念，并让书本概念与自己的概念能够相融。如果一系列的体验能让学生“水到渠成”地创造出数学概念，正是我们作为引导者实现教学目标的真正体现。