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读常老师文章有感 昨天读常老师的文章《上海研修日志之五——专业成长》，感觉在情理之中又在意料之外。 其实，探索教育规律需要的就是多元文化的碰撞和多角度观点的交流，才能迸射出思维的火花。如果教师都能像诸子百家那样齐放争鸣，一所学校乃至一个地区的教师专业素养就会发生积极而深刻的改变。 关于“重建话语系统” 讲座时，王教授提到教师提高专业写作水平的技巧——以对教育论文进行文摘、文评方式重建自己的话语系统，以求用更专业的语言对自己的教学想法进行表达。 对于一个从来没有经历过这样活动的新教师，困难是非常大的。作为语文教师，在不考虑质量的前提下，对写反思还算能应付过来。参加教研活动就麻烦了。我以前只是听课，然后再听领导、专家点评，几乎不参与发言。如果教研组长要求大家轮流“表态”，我也只会说一些诸如“我认为某老师教态非常端正”、“某老师的粉笔字写得真好，我要向他学习”、“某老师，当学生回答问题非常精彩的时候，你不能只说‘真好！请坐’就完了。应该摸摸他的头，并向他竖起大拇指”等无关痛痒的话。 评课是非常激烈、尖锐、有主张的。听着同事们有理有据，还有针对性建议的高质量发言，我感觉很惭愧，有了改变自我的想法。 不过，领导同事只能指导、点拨，不可能天天陪着你成长。不知道为什么，我想到了一个笨方法——抄论文。 我们学校订有许多种类的教育报刊，我选择了《小学语文教学》。怎么抄呢？很简单，每天选择一篇含有课例的千字论文（当时感觉读不懂理论性强的文章），抄在笔记本上。 抄了一学年，我发现自己有了明显进步：反思的思考成分更多了，我能用较理性的语言有重点地记录课堂片段，再进行较深入地分析；特别是评课，我的表现得到了领导和同事的认可。2004年6月，我在《小学教学》上发表了第一篇文章《无心插柳柳成荫——〈趵突泉〉教学反思》。 我无法解释自己的成长为什么是“抄”出来的。听了王教授的讲座，才恍然大悟：原来，我不知不觉地内化了优秀教师的教学主张，不知不觉地重构了自己的话语系统，不知不觉地确定了自己的思维起点，不知不觉地调整了自己关注方向，不知不觉地开始反思自己的教学行为。 非常感谢那段“抄”的旅程。最可惜的是，为了纪念它，我把“手抄本”给扔掉了。 关于“该不该读教育专著” 一流的专家会有令人惊异的思维创造， 二流的专家会有令人惊异的语言， 三流的专家会有令人惊异的举止。 听了几天讲座，我有这样的心得。 王教授的水平大家有目共睹，我就不再赞美了。只说说王教授的一个观点——不要读诸如《给教师的建议》等教育著作，因为它们叙事性太强。 此言一出，会场上的气氛马上有了微妙变化。有些老师相视会心一笑（如我），有的老师把善意的目光投向正引领大家通过批阅《给教师的建议》走向成长的常老师。 王教授肯定不知道大家的反应从何而来。他只是在表达教育观点。 我想，如果我是常老师，一定会马上站起来阐述自己的观点。我们学校的老师就是这样成长起来的——随时随地为自己的教学理念激烈辩护。你可以去观察我们学校，能伶牙俐齿地说得对方心服口服的，往往是最优秀的教师。 常老师很有涵养，最起码比我好些。（注意，开始讨好领导了。） 听完讲座，我开始思考以下问题： 一问，王教授为什么不建议我们读叙事性强的教育著作？（他认为此类书叙事性强，不利于提取信息，不利于快速地构建话语系统。） 二问，我们还要不要读此类书？（答案略。） 三问，实现教师专业成长，为什么以阅读此类著作为主要途径之一？ 我想，这才是最核心的问题。 还是我的经历回答： 自从有了小小的进步之后，我在领导、同事的带动下学习得更加主动。大约在2006年，我又发现自己的成长出了问题： 1.教育报刊读了不少，却感觉越读越糊涂： （1）非研究者的论文，对于同一种教育现象会有多种看法，有些甚至是相悖的； （2）非研究者的论文，对于同一种现象描述多、浅思考多，系统研究少。大家似乎都是突破到一定程度就徘徊反复，再也深入不下去了； （3）专家教授对一种现象有深入研究，但报刊对篇幅的要求限制了理念的完整表达。他们万字左右的论文无非包括以下环节：“阐述问题现象——指出弊端要害——提出改进建议（有的附带案例）或者介绍先进经验”。 李政涛教授认为，理念不是概念，它有体温，有呼吸，有情感，有体验，它只有还原在真实的教育情境中才产生启迪人的作用。 这或许就是我们领会了专家的意思，一丝不苟地照着实践却最终失望的原因吧。 2.感觉自己越来越不会上课了。 如果仅限于阅读教育报刊，学到的方法就会多于想法。这种现象在教学中表现尤其突出。 比如备课，我更多考虑的会是参考他人的教学方法——阅读的起点决定了教学的起点。周彬教授说，“怎样教”属于艺术范畴，是很难学到的。 3.教育观念变得琐碎。 一个人观念的琐碎，首先表现为语言的琐碎。 我发现自己在评课时开始反复纠缠于表面现象，磕磕绊绊说了