对若干中国现代教育问题的哲学思考.docVIP

对若干中国现代教育问题的哲学思考 1．0 中国的教育改革已经进行了半个多世纪了，从上个世纪五十年代的政治上的“一边倒”，到教育上的“全盘苏化”，大专院校的全面的院系调整，教材、考试的全国统一，教育应试功能的强化，到上个世纪末的高校“跨越式、超常规发展”，从新合并整顿，中小学讨伐“应试教育”，推行素质教育、新课程改革……中国教育领域内的风风雨雨和层出不穷的 “改革”，实在令人眼花缭乱。中国教育的确取得了“量”的扩张，承担了世界上22%人口的“大教育”，其成就举世瞩目，毋庸置疑，但是，平心而论，中国教育却没有实现“质”的突破，半个多世纪来，几乎没有产生过世界大师级的人物。中国的教育部门是世界上最“有为”的教育机构，上至教育方向规划体制改革，下至学生饮食起居吃喝拉撒，无不在其视野之内，触角所及，无微不至、无处不在，然而收效甚微，至今问题成堆。教育主管部门每一次的“新举措”，无不众口一词“绝对正确”，但时隔不久，往往又被另一个“绝对正确”的“新举措”推倒重来，如此往复，不一而足。中国教育就是在这种往复循环的怪圈中折腾，竟达半个多世纪之久，岂非世间一大怪事？ 1．1 本书就本校十年来办学的经验和教训，对我国教育界所存在的一些问题，从马克思主义哲学的角度，进行一些思考和探索，希望引起教育界同行的关注，共同研讨，以推进中国教育改革的深入。 1．2 我们本着“不唯上，不唯书，不信邪，不崇洋，只唯实” 的信念，不断实践，不断认识和反思，不断修正自己的观点。现在呈现在大家面前的本书各篇文章都是原汁原味，即使现在看来有些论述不免有舛错片面之处，但是为了尊重事实，尊重历史，一律保持原状，以便让读者看到我们学校发展的真实过程，听到我校前进的脚步声，体验到我校办学理念的不断臻于完善的艰苦历程。我们希望这本小书会引起大家对中国现代教育的种种问题的关注，起到“抛砖引玉”的作用。 2 2．0 中国教育的痼疾，其病根在于对现代教育的本质缺乏科学的正确认识，因而找不到治本之良方。目前教育界对教育本质的争论，众说纷纭，可说是“公说公有理，婆说婆有理”，莫衷一是，从认识的角度来说，不外乎以下几个原因： 2．1 犯了低级的逻辑错误：争论的过程中双方都违反了逻辑的“同一律”，所指的核心概念不同一。最明显的例子就是把“教育的产业性” 混同于“教育的产业化”。就是关于“教育产业化”的争论，各方所指的却是不同内涵的概念。 2．2.1 在认识论上，显然存在着两条截然不同的思想路线：一条是从教育这一客观现象出发来认识教育的本质；另一条是从某种主观的要求或良好的愿望出发，或是从“上面”的 “指示”、“文件精神”等“权威”或“本本”出发。前者是一条唯物主义的思想路线，后者则是一条主观唯心主义的思想路线。最明显的例子就是关于教育产业化的争论，反对者的核心论据是一位前主管教育的某高官退休后所著的一本书中的若干言论。关于“名校办民校”的决策，也是以此公在浙江某地一次视察中对某“名校”所举办的“民校”的“充分肯定”的言论作为依据发展而来的。在教育主流刊物上发表的文章之后，往往都有关于作者“权威”身份的附注，用以证明文章的分量。支持文章的不是对客观事实深刻的规律性研究，而是作者的某种特殊地位、身份，此类“权威”观点又被当作“论据”，辗转“引证”，奉作“经典”。 2．2．2 不从教育的客观存在出发，仅凭某种主观的“良好愿望”，向“教育”不断“加压”，以增加其“附加值”，使教育承担了本非自身的外在的职能，这就是我国教育问题的认识论根源。这不仅使人想起上世纪五十年代发生在前苏联语言学界的一场争论：语言是否有“阶级性”？当时有一派语言学家认为，语言是阶级斗争的工具，受到了斯大林的批评。斯大林指出，语言本身并无阶级性，哪个阶级都可以使用。教育也是如此。如果教育具有“阶级性”，就无法解释为什么上世纪初“资产阶级的”北京大学会出现毛泽东、陈独秀、李大钊，受过十九世纪“资产阶级教育”的马克思、恩格斯会成为无产阶级革命的导师，在“资产阶级教育”的环境中成长起来的二十世纪最伟大的数学家陈省身既可担任美国数学研究所所长，又可担任我国南开大学数学研究所所长？ 2．2．3 教育作为对社会生产力（人）的培养提供服务的机构，对社会成员自然一视同仁，绝无左偏右袒之意，那来什么“阶级性”？将教育视作“阶级斗争的工具”，这种“理论”多年来分裂了社会、民族，剥夺了一部分社会成员的受教育的基本人权，播种了仇恨，使社会生产关系处于极其紧张的状态，妨碍了和谐社会的建立，破坏了社会生产的发展，其严重后果有目共睹，不容置辩。 2．2．4 教育作为培养社会生产力（人）的服务性行业，如同工业、农业等第一、第二产业一样，并非某一阶级或阶层的“专利品”，可以为各个阶级或阶层服务。我们不能因为它们可以为某一阶级或阶层所用，从而