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学习型社会背景下的学校教育制度改革 学校教育制度是社会发展到一定历史条件下的产物，是一个国家各级各类学校的体系及其相应的各项规定。20世纪初，美国建立起适应工业时代的需要的标准化的学校教育制度。从目的上看，它为培养标准化的产业工人而存在；从内容上看，它规定了标准化的课程；从材料上看，它采用经过严格审查的、规范的教课书；从实施上看，它依据系统的教学设计开展教学，并利用标准化考试评价教学效果。 随着社会、经济和科学技术的发展和教育理念的更新，这一标准化的学校教育制度在20世纪先后经历了三次大的变革，目前正在终身学习理念的指导下进行着全面的、深刻的改造。90年代以来，我国明确提出了素质教育的理念，并从办学体制、管理机制、课程设置、教学与评价等方面，对学校教育制度进行了全方位的改革。当前，我国的学校教育制度改革已与世界教育改革基本接轨，并在学习型社会背景下学习型学校建设方面进行着积极的探索。 一、学校教育制度的三次变革 （一）进步主义思潮下的学校教育制度变革 在20世纪初建立起来的现代学校教育制度是以教材为中心的。这一制度的核心观点是：儿童是利己主义和自我中心的，儿童的生活是琐碎的、狭隘的，模糊的和不稳定的，儿童的经验是混乱、模糊和不稳定的；教材比儿童的经验重要得多，教育者的任务就是要通过认真地组织教材，安排教学，让儿童有步骤、有计划地获得成长。 20世纪20年代，是美国“进步教育之父”帕克(F．Parker，1837～1902)对“教材中心课程”提出了批旁，大力倡导 “儿童中心课程”。帕克认为：对于儿童生长来说，一切科目都处于从属的地位，它们只是工具，只能以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值；在课程实施中，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变地决定教学内容。在这里，儿童的直觉与经验被置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程的核心。 杜威对这两种理论进行了批判，认为双方都是有缺陷的：“学科中心论”使儿童服从于分门别类的教学科目，使儿童的完整而统一的经验被肢解；“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，而这从另一个方面阻碍了儿童的发展。为了克服这种对立现象，杜威主张以儿童的社会生活经验为中心编制综合课程。他指出：“儿童与课程是构成一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程。” 根据这一实用主义的观点，杜威拟定了一套以“社会性作业”为中心的实用主义课程。在这一课程体系中，儿童围绕着园艺、烹任、木工、金工、纺织等“社会性作业”，学习语文、历史、算术、地理、自然等学科的知识，学习唱歌、绘画等的技能。杜威的影响波及全世界，在20世纪20-50年代，世界范围内的课程基本上都带有实用主义的色彩。与此相适应，这一时期的学校教育制度也是围绕实用主义课程体系建立起来的。 （二）课程改革运动下的学校教育制度变革 20世纪中叶以后，由于“冷战”时期科技、经济、军事竞争的需要，学校教育的目标转向高科技精英人才的培养。在这一背景下，杜威的实用主义课程体系受到强烈的批判，一场始于美国的课程改革运动影响了全世界的学校教育体系。这场课程改革运动大力倡导“学科中心课程”，以布鲁纳为代表的学科结构课程在美国盛行一时，并使以分科课程为主导的学科教学在全世界范围内再次盛行起来。在50-60年代，美国、英国、法国、德国等均结合本国的情况，对学校教育制度进行了改革，普遍延长了义务教育的年限，并加强了科学技术教育，重视精英教育。 从实施效果来看，本次课程改革在突出科学方法和增加实验室实际活动量方面，取得了成功。但由于结构主义课程在教材内容上偏重于学科逻辑，割裂了各门学科之间的关联性和综合性，造成了知识的新分离，使科学变得更难，导致学生对科学的态度和兴趣降低。在这一背景下，学校效能的研究对当时的学校教育提出了严峻的挑战。在美国，科尔曼（Coleman，1966年）的研究发现，有些美国学校对其学生学习的影响程度很低，仅能解释影响学生成绩变化的10％部分，远远低于学生的社会经济背景因素；在英国，普洛登报告（Plowden，1967）的研究结果也表明：家庭和社区比学校对学生的影响更大。这些发现引发了对有效学校的讨论，并导致终身教育理念和非学校化社会思潮的出现。 （三）终身学习理念下的学校教育制度变革 终身学习（或称“终身教育”）的理念最早出现于赫钦斯1968年出版的《学习型社会》一书中。1972年，联合国教科文组织发布的主题报告书《学会发展（Learning to Be）》（又称《法尔报告书》）报告指出60以来年代的学校教育过于注重精英教育，并主张未来的教育要在学校教育与校外教