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审理我国百年语文课程的文体知识 -------------------------------------------------------------------------------- 发表日期：2012年2月24日 出处：语文教学通讯·小学刊 2010·11C 作者：内蒙古包头师范学院 韩雪屏 已经有77位读者读过此文 　　本文拟从课程建设的角度，审理我国百余年语文课程的文体知识状况。因此，材料主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲，资料来源于《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷》（人民教育出版社，2001版）；讨论，则侧重于梳理脉络，总结经验，提出问题，而不在学理阐释和解决问题。 　　请先看下一列表。 【讨论】 　　一、在我国百年语文课程历史中，文体知识是一以贯之的 　　文体知识及其教学始终贯穿于我国百余年语文课程教学的历史中，形成了一个鲜明而悠远的历史传统。这一方面说明了我国作为一个文章大国，对于文章体裁的分类研究具有悠久的历史渊源和丰厚的遗产，给历代学子学文、作文提供了丰富的教学资源；另一方面也说明了前辈和今人始终重视文体基本规律和文体分类知识对于青少年学生读书写作的重要作用。因此，当代文章学者提出文章体裁“在‘识文’方面，既是纲纪文章的依据，又是区别文章类别的基础。在‘读文’方面，既是明确阅读目标、理清阅读思路的根本，又是阅读方法差异的成因之一，还是阅读效率提高的法宝之一。在‘写文’方面，文章体裁是写作的前提与先导，是素材收集的‘监测器’，是事料加工的模具，对事料有转化征服作用，对文章构思有制约作用，对文章的章法结构、表达方式、语体修辞有规范作用与成型作用。在‘教文’方面，文体起着纲纪作用与增效作用”。（曾祥芹主编.文章本体学〔M〕.郑州：文心出版社，2007.7，P223.）从文学创作活动看，“文学体裁是一个成熟作家认识和表达世界的艺术图式”。因为“如果说文学样式的本身就意味着人们整合外部世界信息时所依赖的理解、期望和解释的形式化，那么一种文学形式的形成就意味着人们对于客观世界的一种理解与阐释趋势的凝固”。（喻大翔.用生命拥抱文化——中华20世纪学者散文的文化精神〔M〕.北京：人民文学出版社，2002.8，P287.）近年来，由于高考作文强调“文体不限”，而使人们误解为“不要文体”，“淡化文体”。于是，学生作文中就出现了“记叙文中插入比记叙文字多得多的议论；议论文中出现大段大段的记叙性文字，议论文的‘头’‘尾’，记叙文的‘身’；本来很短的一段话分成若干行，成了不伦不类的散文诗”。（卢世国.中学生作文之怪现状及其对策〔J〕.新语文学习·中学教学，2010，1.）这种情况一而再地提醒我们：树立清醒的文体意识，加强文体知识教学，已是迫在眉睫的任务了！ 　　二、“文体”概念缺乏严格界定 　　从上面的一览表中，我们也可以看出“文体”这一概念还缺乏特定的内涵；或者说，它的内涵还十分宽泛。大致看来，至少包含着如下三个方面：一是训练学生写作为文的体式，二是对既有文章的体裁种类的识别，三是对文学作品体裁的认定。从区分文章与文学的角度看，即便是在晚清，也已经有记事文、说理文等普通文章与词赋诗歌等文学作品的并列。1932年《小学课程标准国语》中设有“附件一各种文体说明”。它在“记叙文”中包容了童话、传说、寓言、笑话；又把诗歌、剧本与“普通文”、“实用文”并列。上一世纪中期以后，在编选的语文教科书中，区分“文章”与“文学”，就已是比较自觉的行为了。以上三种对文体内涵的认识，从最初的基本表达方式（如1902年的“记事文”与“论说文”），到文体类别（如1923年之后教科书中选文的多种类别），再到文体类别与表达方式的结合（如1963年以后），继而又专指学校学生作文类型。因此，“‘文体’内涵的这种转变与漂移，直接导致了语文学科对于‘文体’概念内涵的不清晰”。（曹建召.论文体知识的演变〔J〕.课程·教材·教法，2009，1.）在使用这个概念时，往往多有歧义。例如，上世纪三四十年代提出的“普通文”与“实用文”，就涉及到实用文与普通文的关系。及至在2003年颁行的《普通高中语文课程标准》中，提出“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本”的要求，就使得论述文体与实用文体的区别与关联再次明朗化。因此，如何界定“文体”这一概念的内涵；如何在不同意义和不同层次上，使用不同的分类标准；如何坚守“包举”、“对等”、“正确”三大分类原则，体现文体分类的层次性、系统性和交叉性等，仍然是语文课程研制和建设不可逾越的学术与教学问题。 　　三、关于三大教学文体的嬗变 　　文体还是一个具有时代性的概念，它兼具时代的稳定性和变动性。时代演进，社会变化，文章和文学作品的内容与形式也会随之变化，文体也就