比较教育学研究范式的科学主义与人文主义之争.pdfVIP

第 27卷 第 5期 湖 州 师 范 学 院 学 报 V0L：7 Nf、．5 2005年 1O月 journalofHuzhou FeathersCollege ()ct．．2005 比较教育学研究范式的科学主义 与人文主义之争 沈卫华 (湖州师范学院 教育科学与技术学院，浙江 湖州 313000) 摘 要：科学主义与人文主义研究范式的争论一直伴随比较教育学科的发展而延续 ，直到20世纪后期，两者 开始从此消彼长的二元对立状态逐渐走向融合。对这～过程的梳理将有助于弥合不同研究范式之间的隔阂．使 比较教育学的研究更加全面与深化 关键词：比较教育学 ；研究范式 ：科学主义；人文主义 中图分类号：G4o一059．3 文献标识码：A 文章编号：1009—1734(2005)05—0101—04 范式(Paradigm)一词最早 由美国科学哲学家库恩 (T．Kuhn)提出，主要指 “被科学研究群体所公认的 一 套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”-- 当代瑞典教育学家胡森( Husen)认 为教育研究一直存在着两种主要范式：一是模仿 自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化 的观察，研究的任务在于确立因果关系，并做出解释 ；另一种是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和 定性的信息以及理解的方法 。I(一回顾 国外 比较教育学科的发展历史，不难发现，由于各个 比较教育研 究者所处的时代背景不同，所基于的哲学渊源不同，科学主义与人文主义之争一直贯穿于整个 比较教育研 究方法的发展过程中，此消彼长 。直到 20世纪末 2l世纪初 ，在多元文化的社会背景下，受后现代理论群 的影响，比较教育研究范式开始从二元对立走向多元融合 。梳理这～历史发展过程 ，将有助于我们改变单 一 、 线性的思维方式，弥合不同研究范式之问的隔阂，使 比较教育的研究更加全面、深化。 早在学科发展的早期，分别以朱利安和萨德勒为代表 ，比较教育研究范式的科学主义和人文主义之争 已初见端睨，并规定了比较教育发展的轮廓。 比较教育学科的先驱朱利安(Marc—AntoineJulian)受当时经验主义思想的影响，倾向于把教育科学看 作一门实证科学。他主张把事实和观察结果收集起来，并将它们抽成分析图表 ，使之互相联系，便于比较 ．从 而演绎出一些原则和明确的法则，以便使教育成为近乎实证的科学。_3J( 。为此，他强调客观的观察、文件 收集、全面整体和系统分析的研究方法，呼吁通过标准化的问卷向各国收集信息和资料，并排列成分析性的 图表，使调查结果相互联系，便于比较 。为此在他的 《比较教育的研究计划和初步意见》中，有一半以上是问 卷。可以看出，朱利安在认识上有一种强烈的 “求实”倾向。正如后来霍尔姆斯所评价的：朱利安所持的观 点，表达了实证主义从那时起一直抱有的各种希望与归纳法学者所赞许的某种研究方法。_3】(舟” 而20世纪初，英国的萨德勒(MichaelSadler)在他的 《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么 有实际价值的东西?》一文中，提出了民族性概念及研究国外事物的主张，对比较教育研究产生了深刻的影 响。他认为，外国教育制度中的具体方法或要素常常根植于其制度本身的土壤之中并与它们所依赖的条 * 收稿 日期 ：2005—01—20 作者简介：沈卫华 (197O一)，女，浙江德清人，湖州师范学院教育科学与技术学院讲师 ，浙江大学教育系在渎硕士．主 要从事 比较教育 、教师教育研究。 1O2 湖 州 师 范 学 院 学 报 第 27卷 件紧密地联系在一起，所以研究别 国教育制度时，要关注教育制度之外的，又与它有密切联系的社会文化 和民族特性 。基于这样的前提认识，他反对在 比较教育研究中运用纯粹的统计方法，认为运用这样的方法 得出的结果并不能反映教育以外的因素，因而也不能真正反映和理解教育制度。持这种观点的另一代表 人物康德尔(IssacKande1)在其名著 《比较教育》中也指出，特定国家或民族的教育是在其政治、经济、