入乎本质教意义(文本).doc

入乎本质教意义 ——以《小数的意义》教学为例 “一切教学法，均源自于学习内容自身的规定性及儿童内在的心理需求。我们一直提倡要解读教材、分析学情，道理就在这里。”——《审视课堂》。 再备《小数的意义》一课时，这句话一直在我耳边回响。 缘起 三年前，我上过同题研究课。翻开彼时教案，但见： “一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几，三位小数表示千分之几……”首先告知，学生模仿，接着类推至多位小数，然后给出相应练习，学生反馈……如此这般。或许就知识掌握而言，可谓“扎实”，如今看来，总觉缺少些什么。 都说，“教什么比怎么教更重要”。看来，是时候问问自己那几个老问题了： 思考 一、教什么？ 我要教什么？“小数”究竟是什么？课本上长长的一段描述，概括起来无非四个字：十进分数，这是“小数”的内涵，而一位小数、两位小数、三位小数……是其外延。 英语有趣而直接，Decimal：①作形容词，意为“十进位的”；②作名词，即为“小数”。 百度百科“小数”词条颇具动感：“根据十进制的位值原则，把十进分数仿照整数的写法写成不带分母的形式，这样的数叫做小数.1，百分之一为什么写成0.01，千分之一为什么写成0.001……仅仅是简单的“数学规定”，抑或存在着我们未洞察的合情合理的重要一面？ 生活中，人们见到1.1元即知1元1角，见到2.35米便脱口而出2米35（厘米），是生活经验的累积不假，但，能否找到与小数数学本质契合的证据？ …… 二、为什么？ 匈牙利著名数学教育家波利亚曾指出：“只有理解人类如何获得某些事实或概念的知识，我们才能对人类的孩子应该如何获得这样的知识作出更好的判断。”追溯数学发展史，果然有迹可循： ※世界上最早期的分数，出现在公元前3000年埃及的阿默斯纸草（也称兰德纸草）。埃及也是最早采用10进数制的国家之一，但并不采用位置记数法。 ※古巴比伦通常采用六十进位制。古代巴比伦人也率先懂得了用相同的符号可以按其位置的不同来表示不同数值的方法。 ※我国对小数的认识在世界上是最早的。公元3世纪，我国数学家刘徽在注释《九章算术》中处理平方要根问题时就提出了十进小数。 ※欧洲关于十进小数的最大贡献者是荷兰工程师斯蒂文(Simon Stevin，1548—1620)。他竭力主张把十进小数引进到整个算术运算中去，使十进小数有效地参与记数。 实在有趣。十进制不是中国首创，位值制也不是我国先行，但既采用十进制又兼容位值制，这一创举使中国后来居上，领先西方千余年认识小数。初读这段历史，颇觉玩味，但以逻辑稍加推演，却也十分合理：一千七百余年前的某日，数学家刘徽或许正如往常般摆弄着算筹，开平方运算并不容易，因为个位以下的部分时时要用到分数，而分数在摆放与运算上的繁琐困扰着数学家。反观整数，表达简洁而灵活——即便是同样的算筹，摆在不同的数位上，数值也截然不同。鲜明的对比吸引着数学家改造分数的表示法，向整数靠拢。他把个位以下无从命名的部分称为“微数”，顾名思义，整数的数位显然无法容纳这些比1小的数。像，把1放在最低的个位都嫌太大，更别说推向其他数位。但在整数部分，数位向左移动位值便依次扩大10倍的约束性给了他不小的启发：要是把1根算筹放在个位的右边一位，不就能表示了吗？！依此，同样1根算筹摆在个位右边第二位，计数单位应该更小，只能是的，……即便只能让那些十进分数获得整数的形式，但毋庸置疑，它大大提高了数学家的日常工作效率，数学也得以迈向更自由的境地。 我们无法还原出历史的全部真相，但已足够获得启发：十进结构、位值制，在小数的诞生过程中缺一不可。如果脱离位值制，每诞生一个新数便不得不发明一个全新的记数符号，记录数据尚且如此繁杂，何况参与运算；同样，若采用六十进制，光应付整数部分便已捉襟见肘，遑论其他……但，正因为我们的祖先采用了十进制兼容位值原则的科学记数法，十进分数改写成小数，一如呼吸般自然。 以此推想，学生要想真正形成小数概念，必须同时建构起十进结构及相应的位值观念！仅靠模仿是远远不够的，这在以往的教学实践中也有明证。 一项针对三年级学生的问卷调查表明：70%以上的学生在学习一位小数前就知道小数，主要途径是超市的价格以及各类数学读物。可见，学生在生活中接触的小数是不少，但类型相对单一，以一位小数为主，其教学自然最能引起学生的共鸣。而十分之几改写成一位小数几乎没有难度——学生从教师示范中得知，分母10根本不用写，只要把分子塞在小数点后边即可。因此，三年级学习一位小数时，孩子们未现明显窘迫；而两年后长大了的学生掌握两、三位小数时，却有不少人困难重重。听起来似乎不合常理——一位小数表示十分之几都能明白，两位小数表示百分之几、三位小数表示千分之几……这不是再自然不过了嘛！但如果我们愿意放低身姿体察学情，便不难发现学生由一位小数向两位（多位）小数转折时诸多的“不适”：改写