张舒予中外高校教育技术差异比较.pptVIP

中外高校教育技术 差异比较研究  张舒予 比较研究应该态度客观、方法科学、考察精细 所谓客观，即实事求是，无歪曲、无夸张； 所谓精细，即探究要深入详尽、忌讳空泛浅薄与片面； 所谓方法科学，即理性汲取历史经验与教训两方面。比较研究既要研究相似性，又要研究差异性；既要思考可证实性，又要思考可证伪性。 ——如此方能有助于中国兼听明鉴，知己知彼，健康吸纳人类优秀文明成果。 归纳与演绎的逻辑方法应该合理辩证的应用 从逻辑的观点来看，不能证明从单称陈述中推论出全称陈述是正确的，归纳法有其局限性。 学习理论也一样，不能简单推论适用于某群体的就一定可以推广至所有学习者。特别对于人文研究，根据归纳推理得来的论述常常只能给予一定程度的概率支持，决不可由此推断为“放之四海而皆准”。 我们可以共享经验，但不能根据自己或他人的有限经验就将结论推断为真理——那可能导致更大的谬误！ 尊重多样性，不轻易否定，不简单接受，要耐心和理性，坚持事实是检验真理的标准。 教育的多维研究 教育和社会、政治联系紧密，不了解社会与政治难以真正地了解教育； 现状和历史不可割裂，不了解社会发展的历史不可能深入理解教育改革的现实 。 比较研究应当具有批判理性和历史发展的眼光，同时加强本土研究，方能真正有效地改善本国的教育。 目前对国外教育技术比较研究存在着一些偏颇: 一是研究内容大多数是描述性和资料性的，缺乏深入实地长期细致的田野工作； 二是系统的科学方法的缺位，在理解和借鉴上存在明显的局限性：表面化的、片面性的、形式上的、缺乏历史感和批判理性的言论与实践层出不穷，人云亦云，跟风追潮。 教育技术专业设置的差异 发达国家： 本科无（少）专业，属基本素质与能力培养 研究生有专业，属专门人才培养或高层次发展和终身教育 教育技术课程结构的差异  发达国家： 学分制：自助餐式而非配餐制，因人而异，各取所需，个别评价 运用为主：这里的运用并不是泛泛而论，而是紧密联系学生所学学科的教学策略、设计与应用，其内容类同我国所说的“信息技术与学科整合”。 学生来源与就业的差异 发达国家 来源：学生各有专业背景，教育学和教育技术是促其学科教学发展的理念、策略与工具； 就业：具有时代特色的学科教师或教育科学研究人员和教育管理人员。 中国教育技术学在专业设置、课程结构以及学生来源与就业方面的决策错误 大学培养大量的教育技术专业人员，而不是将教育技术深刻地渗透于各学科师范生的教学素养培养之中。一方面引起教育技术专业学生的就业困难与地位尴尬，另一方面导致各学科师范生对教育技术的学习和掌握不足，影响今后的教学质量。 重复了中国教育学专业办学策略上的错误：培养出大量的教育学专业人员，而不是将教育学深刻地渗透于各学科师范生的教学素养培养之中。已持续多年的教育学专业的招生和就业困难状况，很可能不久将成为教育技术学专业面临的现实。 学习资源环境设计与使用的差异 发达国家：在学习资源环境设计与使用方面重视实现ICT在高等教育领域的广泛应用，强调功能性的教学设施配置和资源共享，实现专业性的教与学支持，满足个别化和多样化的学习需求。 我国：出发点主要侧重于服务教师的使用和教学活动的需求，而对学生的个人需求和课外的自学活动支持及其有限；对学习资源重拥有，轻使用，重硬件，轻软件，面子工程多，为参观做摆设，对使用效率的提高并不太刻意下功夫做研究。 教学目标与教学评价的差异 中国：知识基础打得不错，学习的内容比较深入广泛；评价以课程考试为主；但是个性化、多样化的培养目标难以充分体现。 发达国家：将ICT作为工具要求，普及程度高，但并无硬性标准，突出各取所需，虽然水平差异较大，但并不单纯以知识的多少和成绩的高低来评价优劣，而是侧重于评价ICT作为工具对个人学习和发展的支持是否恰当有效。 为了一切学生 发达国家： 学校教育能够培养出精英人物，也允许有暂时的失败者 ——这种教育理念贯穿于所有专业教学管理里。 为学生创造丰富多样、最终获得成功的学习途径：学生在规定的年限里未能获取足够学分，不会被学校要求退学；相反，学校以多种方式诸如延长学制、以“三明治”或“半工半读”等方式取代“全日制”就学方式的途径很多，学生以较长的时间获得学位司空见惯，并不以为耻辱。 社会宏观机制和学校学科建设关系的差异 中国：教育技术的应用和研究主要局限于教育技术专业和信息技术教育领域，全员普及不够，渗透于学科教学的进程困难，一部分人很忙，其他人却在观望，教育技术的深化与推广瓶颈较多，途径不够畅通。 先进教学媒体如雨后春笋般涌现，但能被广大教师用于教学中有效解决实际问题的效能较低。行政管理人员对教育技术应用不力，理解肤浅，政策制定不得力，指导施行不深入，取得的成果难以