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简论以课例为载体的置换培训 作者：邢春梅( 李秋石( （河北师范大学生命科学学院生物课程与教学论研究室 050024） 摘要：随着新课改的进行，教师教育的质量因此受到广泛的重视。响应加强教师队伍建设的号召，在进行农村中小学教师的置换培训过程中，通过开展以“专家引领、同伴互助、个人反思、课例展示、行为跟进”五个基本模块为基础的以课例为载体的培训项目。并在此过程中打破以往单调的教育理论灌输培训模式，使教师进修与一线教学工作紧密结合，在实践中提升教师教育的理论水平，形成教师教学所独有的风格，逐渐为新型的教师培训注入新的活力，为教师教育质量的提升推波助澜。 关键词：教师教育 课例 置换培训 中图分类号：G658.4 一、相关概念阐释 课例，即在教育教学中，通过对课堂实例的研究来提升教师专业技能的过程。课例研究起源于日本。 在1996年至2000年间由美国的加利福尼亚大学米歇尔斯学院的刘易斯博士通过对日本40多所学校进行研究以后首次将其引进到美国。我国也是近几年才开始在校本研修中开展课例研究。[1][2]为提高教师的教学技能以及其他的方面的相关能力，中小学教师的课例研究不仅要在校本研修的全过程中体现，更加要系列性的贯穿在教师的培训过程中。 置换培训是响应国家关于全国教师继续教育国培计划的号召针对农村中小学教师开展的教师培训项目。由于农村中小学教师的师资质量相对薄弱，接受的正规的师范教育较少，所以在教学素养方面相较于城市的教师略显不足。因此在这样的条件下，在培训中加入以课例为载体的课程研修显得尤为重要，这样不仅可以使培训课程以更加鲜活的形式加以呈现，更加可以使教师在培训过后通过自我的反思提高和探究创新达到提高课堂教学效率、提升教师教学科研能力、发展学校的校本教学水平的效果。 二、以课例为载体的置换培训的实践范式 早期的教师培训专注于理论的研究，往往导致培训过程中的闭门造车。但是，如果在培训中融入课例研修的活动，并将课例研修经实践层面中的摸索上升为理论层面的指导最终回归到实践中进行检验，可以使培训教师在以后的工作中将课例研究融会贯通的运用到教学的各个方面，从而形成教师个体独树一帜的教学风格。因此，河北师范大学生物研修班在农村中小学教师的置换培训过程当，贯穿以“专家引领——同伴互助——个人反思——课例展示——行为跟进”的主线，开展以课例为载体的教师培训使整个过程显得更加的系统和科学。 （一） 专家引领——实践式的有效指导 在科学的理论指导下的实践才能开垦出学术上肥沃的土壤。在置换培训过程中，以学科课程专家为核心建立包含学科课程专家、中学优秀教师和培训学员三方的课例学习共同体，通过三方的合作互助来加强对课例的解读和研讨从而提升教师的教学素养。 首先，就学科课程专家而言，专家们在培训课程的设置方面进行着实践式的课例渗透。在教师培训中，教育学专家们对培训学员的课程多以宣讲教育学基本理念、基本原理为主，理论水平相对较高，与一线的教学实际相距较远，学员很难完全接受，对教学问题的针对性不强，只起到了隔靴搔痒的效果，结果使对教师进行系统培训的良好初衷流于形式。[3]在以课例为载体的置换培训的实施中，学科课程专家打破常规，将课例融合于教育理论知识的讲授过程中，实践与理论并行，既有阳春白雪，更加下里巴人。 其次，在教师培训实施的过程中，通过与中学优秀教师形成互助的“影子学校”和跟岗活动，使培训学员走出学校之后再次进入学校。在中学优秀教师的真实课堂中直接的观察学生，贴近优秀教师的日常工作，对教学问题能进行有针对性和真实性的研讨，从实践中获得指导。 （二）同伴互助——学习中的相互借鉴 进行置换培训的学员来自不同地方的学校，各具不同的教学风格，有利于教师在培训中取长补短，也能更大程度的使教师的教学技能多元化。在置换培训的过程中，培训学员之间自主成立课例学习共同体，不仅可以加强培训学员之间的凝聚力，更有利于彼此的合作学习。 在以课例为载体的置换培训中，培训学员间所成立的课例学习共同体自行组建虚拟课堂，在虚拟课堂中通过以下几个方面进行自主研修：第一，在进行课例研讨前各课例学习共同体内部共同商讨统一的研讨方案，并针对该研讨方案进行明确的人员分工[5]。第二，制定出研讨方案后，根据研讨方案设计课例研究相关量表；第三，实施拟定的课程计划；第四，成员之间从授课教师的授课方式、活动安排、学生的课堂表现等多方面进行集中的评议。通过“探讨——实施——评议”三环节的学习，在同伴的互助下进行自我的修正，可以基本达到同伴互助研讨课例的目的。 （三）个人反思——理论上的自我提升 将实践中的行为进行一定的反思加工，内化成自身的思想才能在其他方面为己所用。培训学员回望自己的教学，在专家的指导下在反思中提升自己的理论水平是非常必要的。 首先，培训学员以学科教学专家丰厚的理论基