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第三章 德育途径 一、直接道德教学 可把直接道德教学界定为：学校设立专门的道德教育课，把其作为一门正式学科列入学校的教学计划，以直接教授道德价值 我国自20世纪初开始设置德育课程，屡经变更，到2001年，教育部规定：小学低年级开设“品德与生活”课，中高年级开设“品德与社会”课，初中开设“思想品德”课。高中阶段则继续开设“思想政治”课。 ;(一）主张“直接道德教学”的理由 1．同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法。因此，道德教育有其特定的教育目的、内容和程序。 2.直接道德教学最主要的功能在于传授道德知识、发展道德认知能力、使学生获得道德观念。所有这些，对学生自主道德的发展来讲，都是必要的认识基础。;道德教育过程中，是什么促进了儿童的道德从一个阶段到另一个阶段的向前发展？ 皮亚杰作为当代著名的发生认识论者，他的创造性的贡献就在于肯定了认知发展是道德发展的必要条件 科尔伯格也认为：“道德判断、道德认知主要是理性运算的功能。有原则的道德必要条件——但不是充分条件——是逻辑推理能力” 正是基于这样的一些研究，西方相当一部分道德教育模式都是以促进认知发展为主要目的的;3．把道德教育流于一般的影响，难以保证其目的的充分实现 在实际的教学中，教师和学生无一例外地是把获得本学科的知识、发展相应的认知能力作为首要目的 如果学校没有直接德育，不将道德教育作为专门学科开设，道德教育就可能会成为一门“边缘学科”。学校和教育工作者就会放弃道德教育的责任;倡导者： 威尔逊 他把直接道德教学界定为“向学生直接教学和解释道德教育的方法论”， “将道德教育作为一种附加的或边缘性课程来对待只会招致灾难。” 克里夫·贝克 主张把价值教育作为学校的一门正式学科列入课程表，在固定的时间里专门处理价值问题，进行价值教学 麦克费尔 他和英国“学校道德教育课程设计委员会”的同事们一起设计了一套道德教育课程——“价值体谅模式”;（二）直接道德教学的弊端 1.直接的道德教学导致道德教育的科学化（知识德???） 道德教育的科学化是指人们在对待道德教育时，不仅没有把它和一般的知识性的教学活动、和对待物的生产加工活动区分开来，甚至有意为之。 道德教育科学化的表现： （1）在道德教育的目标上认为，人的人格方面的素质主要表现于掌握较为充分的道德知识，具备较强的道德认知和判断能力; （2）在道德教育的内容上，科学化的道德教育强调以道德知识为本位的“美德袋”式的教育 （3）在道德教育的方式上，把教育置于生活之外，通过纯粹的知性方式——道德知识的授受或理性的训练来进行 （4）在对教育效果的评价上，衡量学生道德水平高低和道德教育成功与否的一个最终标志就是看学生道德知识的拥有量、道德理性思维的发达程度 ;道德教育科学化的后果 ： （1）对道德和道德教育的科学化理解在理论上的偏颇和狭隘是明显的 （2） 在实践中，科学化的道德教育带来的危害也是严重的 2.直接的道德教学必然会导致灌输 3.将道德课与其它学科相提并论，客观上造成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工 ;4.把德育与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位，这在观念上是一种倒退 5.难以确定谁有资格担任道德课教学;二、间接道德教学 所谓间接道德教学，即不开设独立的道德学科，德育是通过以社会学科为中心的全学科和课外活动及环境影响等全面的教育活动来进行，间接地施加道德影响 美国当代德育学家托马斯·里考纳认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人，”潜力极大，不利用各科教学进行道德和价值教育就是一个重大损失 倡导“间接道德教学”的主要代表人物是美国实用主义教育家杜威 他认为道德不是教出来的，而是在儿童的社会生活实践活动中生成的 ;间接道德教学的实质，就是充分利用学校教育的一切机会，去养成学生的道德品质，以达到完善学生人格的目的 渗透在学科教学中的道德影响： 1.教材中的思想内容 1993年我国正式颁布的《小学德育刚要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”，并就各科教学实施德育提出了指导性的建议 ; ;;2.教材中暗含的价值取向 如： 男性中心 成人中心 官本位 面向过去 3.课程价值观 4.渗透在教法中的道德影响 5.教师的道德表率作用 ;6.课堂生活气氛的道德感染力 功利、成人主义和控制性的学校生活会“告诉”学生 自己是最重要的 关键在于比别人多学了多少 盯着别人的缺点 抢占有利位置 集体是“精英”的舞台 顺冲权威 弱者不值得同情 说和做是两回事 ; 2001年，我国开始了新一论基础教育的课程改革。德育课程在原有课程基础上所作出的改革，最主要的表现就是：回归生活 ;一、生活是什么 （一）马克思主义经典作家关于生活的解读 1．生活是属人的，它表征着人的存