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教材创新 大有空间 ------从余角、补角、对顶角的设计谈开去 210013 江苏教育学院数学系 章飞 1缘起 最近连续听了几节关于余角、补角、对顶角的课，在和老师们的交流中发现，面对这样一个看似简单的教学内容，为了引领学生顺利完成学习任务，老师们颇费了一番思考，有很多创新的做法，但同时也感觉到教师还不太敢从结构上对教材内容进行创新设计，教科书设计也存在一些千篇一律的现象。为此，笔者从教学设计、教材创新的角度谈谈自己的一些思考。 2教材回放 这几节课使用的是北师大版教材[1]，教材内容大致顺序如下： （1）介绍光的反射定律，得出图1，从中抽象出几何图形（图2）； （2）引导学生思考其中各角与∠3的关系，在此基础上得出余角、补角的概念； （3）在图2中寻找更多的余角、补角关系以及等角关系，并得出余角补角的性质：同角（或等角）的余角相等，同角（或等角）的补角相等； （4）呈现图3，引导学生思考：剪东西时，哪对角同时变大或变小，这两个角之间的位置有什么关系？大小又有什么关系？得出对顶角的概念和性质：对顶角相等； （5）对顶角性质的简单运用。 3思考与对策 作为教师，备课时一般应思考下面几个问题： 3.1介绍光的反射定律，最终目的是什么？ 目的在于从图1中抽出图2，提供后续抽象余角、补角概念所需要的素材。 3.2光线反射这个情境，对学生而言有什么困难，如何帮助学生？ （1）困难1：学生不了解反射规律，因而学生不能很快地抽出图1。 面对这个困境，教师可能需要作一定的介绍或者直观演示。新疆兵团农二师22团中学张金老师，采用了直观演示的做法：在实物投影仪上放一张白纸，同时垂直于纸面摆放一面镜子，用一支红外笔紧贴纸面照向镜子，这时大屏幕上可以清晰地呈现出两条红色光线以及黑色的反射界线，如图4（但还是得不到图2，那条法线还需要教师的直白告知。），然后引导学生思考：图中有哪些角，它们之间有什么样的位置关系和大小关系。这样做，较直观地展现了过程，既便于学生理解图形背景，同时在电脑中直接将有关图形抽出作为研究对象，也给学生一个很好的心理暗示，反映了研究对象的现实性。 （2）困难2：图2中的角比较杂乱，学生难将目标集中到余角、补角的概念上来。 浙江衢州实验学校胡赵云老师所带领的团队，在多次上课比较的基础上，提出：先去掉法线，学习互补，再从互补迁移到互余。于是，有如下的教学片断： 通过活动，教师展示图4，提出问题： 图中有哪些角？ 这些角与∠1有什么关系，用你自己喜欢的方式探索，并给予适当的分类． 改变入射角度，图中的角有什么变化？它们与∠1的关系有什么变化？同②比较，哪些关系改变了？哪些关系没有改变？ 两个小组合作交流后的回答如下： 组１：有三类，第一类，与∠1大小关系，如∠1＜∠ACB，∠1＜∠EDCB，…… 第二类，相等关系，如∠1=∠2 ； 第三类，和差等量关系，如∠1+∠ACB =∠ACE，∠1+∠ACE=180o． 组2：可以分为四类，把组1的第三类再分为两类，一类是和为定值180o，另一类是和差不为定值的.第一类的大小关系中有一部分会发生变化，而第二、三、四类的等量关系不变。 图形简单了，只有５个小于平角的角，角的关系相对少了一些，因而便于了学生的探索、分类与归纳，顺利地形成了互补的概念。 3.3能否换一个情境，如何创设情境？ 设计情景的目的，主要在于得到类似于图2的图形，从而为抽象余角、补角的概念提供素材。因此，完全可以换一个情境，只要得到一些互余、互补的角即可。 库尔勒市华山中学的杨咏梅老师设计了下面的操作性情境： 提问（请学生拿出一张矩形白纸）：你的纸上有角吗？有几个角，分别是什么角？ 将手头的矩形白纸从某个顶点处随便折一折，再打开（如图5），看看形成了几个角？ 图中角的大小有怎样的关系？在不同的纸片上，这个关系还成立吗？ 这是一个操作性情境，从学生手头的一张纸片入手，素材简单，图形也相对简捷，方便了学生的概念抽象。 3.4是否可以缺省情境？ 概念的获得一般有两种基本形式：概念的形成和概念的同化。概念的形成是在教学条件下，从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性，上面的做法都属于概念形成。概念的同化，则是利用学生已有的知识经验，以定义的方式直接向学生揭示概念的本质，然后再通过各种活动明确新概念，将新概念纳入到相应的概念系统中。 概念形成，一般需要设计情境，在情境中抽取某些概念的原型，对原型进行抽象概括得到概念；而概念同化，则不需情境，直接明晰概念的定义。采用哪种方式教学，与概念本身的重要性、概念原型的丰富性、概念来源的现实性有关。一般地，重要的、来自现实的、原型丰富的概念，一般需采用概念形成的教学方式，否则，可以采用概念同化的方式。 为此，我们分析一下余角、补角这两个概念的来