教育人类学学科发展审思：差异化视角.pdfVIP

2015年07月 民族高等教育研究 July.2015 第3卷 第4期 ResearchonHigherEducationofNationalities Vol.3 No.4 教育人类学学科发展审思：差异化视角 吴洪亮 （丽水学院 工程与设计学院，浙江 丽水 323000） 〔摘 要〕遵循差异性原理提供的“差异性思维”或“识差法”，探求教育人类学学科发展中四对关系的“同中之 异与异中之同”：教育人类学与民族教育学，教育人类学与教育社会学，“文化教育人类学”流派与“哲学教育人类 学”流派，以及教育人类学中的“教育学立场”与“人类学立场”，在“求同存异”中对教育人类学学科发展进行审思。 〔关键词〕差异性思维；教育人类学；学科发展 〔中图分类号〕G40-056 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕2095-4336（2015）04-0020-05 差异是事物存在的基本样态或形式，也是人类 鲜有人称“教育人类学”，其历史缘由，滕星教授在 ① 从事认识和实践活动的基本的方法论原则，与此相 《多民族文化背景下的教育研究》一书中已进行详 应的思维方式是“差异性思维”，相应的认识方法是 细阐述。 “识差法”，这就是差异性原理的基本观点。据此，认 伴随教育人类学学科引介的不断丰富，国内对 识事物的首要前提是“认差”，也即要厘清事物间的 该学科的认识、研究也在不断推进，教育学人类学的 差异，才能对某事物的具体性质、状态、水平等有较 学科“轮廓”渐次明晰，与民族教育学学科的差异也 〔1〕 为准确的把握 。本文正是在遵循差异性原理的基 在不断显现。已有研究者从交叉学科体系建构出 础上，探求以下四种相对关系的“同中之异和异中之 发，从学科属性、学科交叉视点、学科研究的逻辑起 同”，即：教育人类学还是民族教育学？教育人类学 点、研究对象和内容、学科研究的目的功能性等方面 还是教育社会学？“文化教育人类学”取向抑或“哲学 对中国“教育人类学”和“民族教育学”进行了比较研 教育人类学”取向？以及教育人类学中的“教育学立 究，如冯跃《中国“教育人类学”与“民族教育学”学科 ② 场”还是“人类学立场”？试图在“求同存异”中对教 发展之比较研究》，也有研究者提出教育人类学与 育人类学学科发展进行审思。 民族教育学并存抑或取代的问题，继而从词源、历史 背景、重点考察对象、视角、方法、观念等侧面进行研 一、“教育人类学”与“民族教育学” 究，如石翠红《民族教育学与教育人类学:取代还是 教育人类学与民族教育学有着很深的历史渊 ③ 并存》。 源，中国大陆语境中原初形态的教育人类学研究肇 笔者认为，应该辩证地从不同角度将二者区分， 始于少数民族教育研究，20世纪80年代形成初期的 而区分的逻辑起点是“概念”。一般而言，教育人类 研究侧重于对异文化以及相关的跨文化教育领域， 学被定义为“把人类学的概念、理论和方法应用到教 据此，“民族教育研究”（少数民族教育研究）长期以 育领域，从宏观和微观、现实和观念等方面描述解释 来成为大陆地区教育人类学的代名词，以民族教育 教育现象、教育事实和教育问题，以解释教育与人、 为研究对象的学科也被称作“民族教育学”，初